Jahresbericht des Lehrerseminar I 1881/1882

I.
Zur Geschichte der Anstalt.

Das Schuljahr 1880/81 schloss ab mit der Schlussprüfung vom 6.–9. August 1881. Die 39 Schüler des obersten Kurses wurden sämtlich in das Schulamt entlassen. Die 37 Schüler des II. Kurses rückten in den oberen vor, und ebenso die 35 des I. in den II. Kurs. Zu der vom 27.–30. September 1881 abgehaltenen Aspirantenprüfung meldeten sich 36 junge Leute, darunter 27 aus Realgymnasien und höheren Bürgerschulen, welche dieselben meist bis zu Ende durchlaufen hatten, mehrere bis Unterprima, nur 9 wurden von einzelnen Lehrern vorbereitet. Wenn das Ergebnis der Prüfung auch nicht dieser langen Vorbereitung überall entsprach, so lag der Grund wohl darin, dass diese Schüler auf den Mittelschulen auch schon mangelhafte Leistungen aufwiesen, oder die musikalische Ausbildung vernachlässigt hatten. Es wurden 26 Aspiranten aufgenommen, 23 in I. Kl. und 3 in II. Kl., letztere waren alle in Gymnasien, von ersteren 18 in Gymnasien oder höheren Bürgerschulen, und 5 von einzelnen Lehrern vorbereitet. Aus der Präparandenschule Tauberbischofsheim kamen 11. Im Laufe des Jahres traten aus I. Klasse 3, aus II. Klasse 1 und aus III. Klasse 1 aus, so dass am Schlusse des Schuljahres anwesend sind:

I.	Kurs	Evang.	29	Israel.	2	zusam.	31
II.	"	"	36	Israel.	1	zusam.	37
III.	"	"	35	"	1	zusam.	36
Im	Ganzen	Evang.	100	Israel.	4	zusam.	104

Hiervon sind 97 intern, 7 extern.

Die Prüfung der Seminarschule wurde am 31. März d. J. in den Religionsfächern von Geh. Kirchenrat Schellenberg, in den weltlichen von Oberschulrat von Sallwürk vorgenommen. Am Schlusse des Schuljahres zählte die Schule in Kl. I 56, in Kl. II 60, in Kl. III 61, in Kl. IV 21 Schüler.

Nach Promovierung der Klassen wurden an Ostern d. J. 54 neue Schüler in die I. Klasse aufgenommen.

Die Dienstprüfung für 1881 fand vom 10.–13. August statt. Es hatten sich dazu 37 Lehrer gemeldet, wovon 32 erschienen, hievon bestanden 3 die Prüfling für erweiterte Schulen, 23 für einfache und 4 erhielten eine Nachprüfung. Ausserdem erschienen 8 Lehrer zu Nachprüfungen, wovon 7 bestanden, und 4 machten die Candidatenprüfung‚ wovon 2 bestanden.

Im Lehrerpersonale des Seminars fand keine Veränderung statt. Der seit Herbst 1876 an der Seminarschule angestellte Unterlehrer Karl Friedrich Gutmann erhielt eine Stelle als Hauptlehrer an der Volksschule in Heidelberg, Erlass Grossh. Oberschulrats vom 5. April d. J.‚ No. 5352, an seine Stelle trat nach Erlass vom 14. April d. J.‚ No. 5351, Unterlehrer Johann Georg Ziegler, bisher in Heidelberg. Derselbe trat in die II. Klasse ein, und der bisherige Lehrer dieser Klasse, August Ziegler, übernahm die oberste IV. Klasse.

Auch in diesem Jahre können wir dankbar den Gesundheitszustand im allgemeinen als befriedigend bezeichnen, doch mussten einige Zöglinge längere Zeit wegen Krankheit in ihre Heimat zurückkehren, wovon zwei des obersten Kurses bis jetzt noch nicht wieder in den Unterricht eintreten konnten.

Zur Zeit der Feier der silbernen Hochzeit Seiner Königlichen Hoheit des Grossherzogs, im September des vorigen Jahres, waren die Zöglinge noch in ihrer Heimat in den Ferien, doch wurde Ihren Königlichen Hoheiten eine gemeinsame Glückwunschadresse der vier badischen Seminarlehrerkollegien überreicht.

Das Weihnachtsfest wurde in üblicher Weise vom Seminar und der Schule am Abend des 23. Dezember begangen.

Das Geburtsfest unseres Kaisers wurde am Morgen des 22. März 1882 von der Anstalt mit Gesängen und Vorträgen gefeiert, wobei der Zögling des Oberkurses Johann Herold von Boxberg die Festrede hielt über den deutschen Kaiser Heinrich III. Einen gemeinsamen Ausflug machten Lehrer und Zöglinge am 24. Juni d. J. Wir fuhren mit der Eisenbahn bis Gernsbach, wanderten über Scheuren nach Reichenthal, nach kurzer Rast von hier auf den Hohloh und nach Kaltenbronn. Hier wurde längere Zeit gerastet und die mitgebrachten Lebensmittel wurden verzehrt. Alsdann gingen wir über das Hochmoor, an dem Hornsee vorbei, durch prächtige, noch mit dem frischen Grün geschmückte Tannenwälder nach Wildbad, wo wir noch so zeitig ankamen, dass die Anlagen und die Bad-

einrichtungen besichtigt werden konnten. Um 8 1/2 Uhr fuhren wir mit der Eisenbahn nrach Pforzheim und von da nach Hause. Das Wetter war uns sehr günstig, die beim Aufsteigen etwas lästige Hitze wurde bald durch die bewegte, frischere Luft der Höhe angenehm gemildert.

Im Laufe des Jahres erhielt unsere ‚Änsstalt folgende Besuche: Am I7. und I8. November V. bcehrten uns die Grossherzogliclrerr Kreisschulritte Alletag von (Mfenburgg Goth von Mosbach und 'I‘rautz von Iirxrlsruhe mit ihrem Besuche und wohnten dem Unterricht im Seminar und in der Seminarschrlle an. Ilerr A. D. Lückhoff, Pfarrer der ref. Kirche in Kapstadt, Süd-Africzr, wohnte dem Unterrichte an und besichtigte die Einrichtung; ferner Herr Kulmann-Olserr aus Teröen in Norwegen. I-Ierr Seminardirector Bethe aus Weissenfels. Der tmstalt wurden im Laufe des Jahres folgende Geschenke gemacht: Von Seiner Käönigl. Hoheit dem Grossherzog: l-Iottinger, Deutschland in Bild und Wort. Berlin und Strassburg 1878. Ilottinger, der deutschJranzösische Krieg 1870-71. Berlin und Strassburg 1880. Hottinger, Orbis pictus. Berlin und Strassburg 1881. Von I-‚Ierrn Buchhändler Kreuzbauer dahier: Ilul)’s Deutschlands Ilalladenund Romanzendichter. 3 Bde. Von Herrn Gymnasialllehrer Meinzer hier: dessen Rcrxhenbüchlein für die Volksschüler, 8 Jahrgänge. Vom Verlag von Baedelc er in Essen: Atlas zur deutschen (‘xeschichte, entworfen von Dr. C. Fr. bileyer. Von Bahnmaiefls Verlag in Basel: Schäublin, Chorge- sänge, I. und II. l3äirdcheil. Vun C}1ristianl{aise1-‚ Iluchhzrndlrlng in München: Evangelisches Choralbtxch für den Blännerchor von Joh. Zahn, Seminarinspelctol’ in Altdorf. Wir sprechen hiemit für diese Gaben unseren verbindlichsteir IJanl; aus. Wir müssen noch einer Ilereicherung unserer Bibliothek gedenken, welche für unsere Anstalt von ganz besonderem Werte ist. Verzrnlasst durch mehrfache Anfragen um die frühesten Schriften des verstorbenen Direktors Prof. Stern wurde

der Wunsch ausgesprochen, es möchte unsere Anstalt eine möglichst vollständige Sammlung jener Schriften s1cl1 verschaffen, welche für die Geschichte der Methodik von hoher Wichtigkeit sind. In unserer Bibliothek fand sich kein einziges sprachliches Werk von Stern. Da die älteren Bücher in den Buchhandlungen gar nicht mehr zu bekommen waren, so blieb kein anderer Weg, als die älteren evang. Lehrer des Landes um gütig-e Ueberlassung von Exemplaren jener früheren Bücher an unsere Anstalt zu bitten, welcher Bitte denn auch mit Freuden von vielen Seiten entsprochen wurde. So sehen wir uns denn im Besitze aller wichtigeren sprachlichen Schriften Sterrfs, es sind diese der Zeit nach folgende: Anfänge des Unterrichts 1827. Sprachbuch in Quart, I. Wörter, II. Wortverbindungen, III. Satzverbindungen, IV. Frühlingsgarten, V. Sprachschule 1826 bis 1830. _ Anleitung zum Gebrauch des Sprachbuchs I. und II. Abteilung 1828, 1829. Schulbüchlein der deutschen Stilbildung, ein Auszug 21115 dem V. Teil des Sprachbuchs, 1831. Lehrgang des Lautirtinterrichts, in mehreren Exemplaren, 1833- Freie Sprechund Aufsatzübungen, 1832. Begründung, Unterscheidung und Uebung der ersten und wesentlichen Sprachbegrifle, 1 8 3 2. Deutsche Formenund Satzlehre, 1834. Erstes Sprachund Lesebuch, Fibel. Zweites „ Drittes „ „ „ Lehrgang der ersten Satz- und Atlfsatzübtlngen, als Anleitung zum zweiten Sprachbuch, 1840. Anleitung zum dritten Sprachund Lesebuch. Belehrendes Leseund Unterrichtsbuch, 1842. Zergliedernder Sprachunterricht nach geistbildenden Grundsätzen, 1846. Satzbildung und Anfertigung kleiner Aufsätze, 1854. Anleitung‘ zum Gebrauche der Satzbildmig, 1854. Deutsche Sprachlehre für höhere Schulen, 1856. Kleines Leseund Unterrichtsbuch, 1864. Natur-‚ Erdund Völkerkunde, 1839. Allgemeine Erdund Himmelskunde, 1843. Kleine Schulgeographie, 1863. Lehrgang des Rechenunterrichts, 1832. Aufgabenbüchlein für das 'I'afelrechnen. Erfahrungen und Grundsäitze für den Religionsunterrieht, 1 8 3 3. Erstes Spru chbuch für christliche Schulen, 1 8 3 3.

H 77 .1 7 i. Geschichtliches Spruchbuch für die Repetition der bibl. Geschichte, 1834. Lehrbüchlein des christlichen Glaubens, 1853. geht aus dieser grossen Reihe von Schriften hervor, welche grosse Arbeitskraft, und welche vielseitige Bildung der Verfasser besass, welch ein rastloses Streben nach einer stets vollkommneren Methode ihn beseelte, wie er jede neue Erscheinung mit vortirteilslosem Blicke prüfte, das Gute anerkannte und in seinen Schriften verarbeitete. Stern gehört zu den bedeutendsten, bahnbrechenden Schulmännern auf dem Gebiete der Sprache und des Rechnens, und mancher altere Lehrer greift heute noch gerne zu den Anleitungen, um sich daraus rats zu erholen. Die Bücher wurden uns von nachstehenden Lehrern über- sendet: I-Iauptl. Reuther in Karlsruhe, Kirsch in Lichtenau, Walter in Sennfeld, Schember in Ernmendingen, Klein in Ruchsen, Zimmermann in Reilsheim, Köbler in Feudenheirn, Larnerdin in Käfcrthal, Men g in Hohnhurst, Mössinger in Riippurr, Zachmann in Pforzheirn, Merkel in Huchenfeld, R atzcl in Dainbach, W örner in Ladenburg, Held in Reilingen, Glock in Weinheim, Schücl: in Heidelberg, Brauch in Sulzfeld, Oblitnder in Eichel, Bussemer in Schriesheim, Leh— mann in Rittenweier. Von den in mehrfacher Zahl eingesendeten Exemplaren habe ich, gewiss mit Erlaubniss der Geber, ein Exemplar an das Seminar II abgegeben. Im Namen unserer Anstalt sage ich hiermit den freundlichen Gebern, welche zugleich ihre Anhänglichkeit an die Stätte ihrer Vorbereitung und an ihre ehemaligen Lehrer damit ausdrückten, meinen besten Dank. Zur Verteilung von Stipendien waren für 1881/82 zur Verfügung: ' Aus Stiftungsfonds 1540 MAus der Staatsdotation 670e „ Summa 8240 M. Nach Erlass Grossh. Oberschulrats vom I4. Juni d. ].‚ Nr. 8052, wurden bewilligt: In der I. Klasse: 3 Stipendien zu je IIO M. 5 Stipendien zu je 7o M. 8 „ „ „ IOO „ 3 n n n 60 a; 7 H 77 7!

In der II. Klasse: 7 Stipendien zu je I25 M. 6 Stipendien zu je IOO MII „ n n [I0 n In der III. Klasse. Das grosse Friederiken-StipenIO Stipendien zu je I30 Mclium zu . . . 200 M. 6 „ „ n I30 H 4 Stipendien zu je IIO M. 5 „ n n 100 ‚y

Zur Nachricht.

1. Die Schlussprüfttng mit der Kandidatenprüfting für das Schuljahr 1881/82 findet vom 29. juli bis I. August statt. 2. Die Dienstprüfung für 1882 findet vom 13.-46. September statt. 3. Die Prüfung der Aspiranten beginnt Dienstag den I9. Sept. morgens 8 Uhr. Dieselben haben sich Tags zuVOr bei der Direktion anzumelden. Den bis I. Sept. einzusendenden Eingaben müssen beiliegen: 1. Ein Geburtsschein. 2. Ein grüner Impfscheirl für die zweite Impfung. 3. Ein verschlossenes Zeugnis des Bezirksamtes Über die körperliche Beschaffenheit und den Gestrndheitszustand des Aspiranten. i 4. Das Abgangszerlgnis von einer Priiparancienschule oder das Zeugniss von einer Mittelschule oder ein verschlossenes Zeugnis über den Privatvorbereitungs- Unterricht. ' Eine vom Bürgermeisteramt zu beglaubigende Erklärung des Vaters, bezw. Vormunds, die durch den Aufenthalt des Schülers an dem Seminar entstehenden Kosten zu tragen. U! Die Zeugnisse über Vorbereitung haben genau anzugeben; wie lange der Aspirant bei dem betreffenden Lehrer den Unterricht genossen hat. Beim Eintritt hat jeder das Kostgeld für das erste Halbjahr mit go Mark und den ersten ökonomischen Beitrag mit IO Mark, zusammen IOO Mark, zu bezahlen. Im übrigen wird das Kostgeld vierteljährig zum voraus erhoben; es werden den Zöglingen jeweils beim Eintritt der Ferien die Forderungszettel mitgegeben, welche sofort nach der Rückkehr zu berichtigen sind. Das Kostgeld beläuft sich für das jahr auf circa I90 Mark. Ein Nachlass kann nur von Ä 9 „___ der Zeit an eintreten, wo über die Verteilung von Stipendien schon Beschluss gefasst ist, was erst im Laufe des Sommers geschieht. Soferne die Itiöglichkeit, den Anforderungen der Kostkasse nachkommen zu können, bei einem Aspiranten zweifelhaft erscheint, müssen wir die rmfstellung eines Bürgen verlangen. Beim Eintritt hat jeder seine Leibwäsche, deutlich gezeichnet, Handtücher, Waschbecken, Schwamm und Bürsten mitzubringen, ferner haben sämtliche Zöglinge zum Bezug der Betten 4 Betttücher, 2 kleine Ueberzüge für Kopfpolster, 0,55 m lang, 0,75 m breit, und einen grösseren Ueberzug, 1,30 m lang, für ein Plümeau mitzubringen. Über sämtliche Gegenstände ist ein Verzeichnis zu führen. 4.. Der Unterricht im neuen Schuljahre beginnt Samstag den 23. September. Die II. und III. Klasse hat sich am Nachmittage vorher hier einzufinden. II. l’ersonalstand der Anstalt. Direktion. Ferdinzind L e u t z. Anstaltslehrer. i) Am Seminar: Ferdinzurd Leutz, DirektorAlbrecht Thema, ProfessorMzxrtin S c h we i ck ert, SeminarobcrlcllförAndreas Barner, Seminarlehrer. Leonhard Knauer, „ Heinrich Eyth, Hilfslehrer für einzelne Fächer. Alfred Maul, Direktor der Turnlehrerbildungsanstalt. . Heinrich Bihler, Professor am Gymnasium, den für französischen Unterricht. I0 Wilhelm Brenk, Musiklehrer, für das Klavier in der I. Klasse. Violinspiel und 2) An der Seminarschule: II. III. . Klasse’. Karl Gutmann bis Ostern 1882. August Ziegler. IICIIIIIICII Schwarz. Karl Ilriitininger. Joh. Gg. Ziegler, seit Ostern 1882. Verwaltung. Seminarfondsverrechner : Karl Reis s ‚ Rechnungsrat. Kostverrechner: Seminaroberlehrer S ch w e i c k e r t. Anstaltsarzt. Wedicinalrat Dr. E. Meier. Seminardiener. Abraham Schleich. III. Uebersicht des Unterrichts. I. Religion . Lesen und Erklären ausgewählter Abschnitte aus den historischen Büchern des alten und neuen Testaments und geeigneter Stellen aus den prophetischen Büchern. Biblische Geographie und Altertumslcundta. Glaubensund Sittenlehre, soweit sie aus den gelesenen Abschnitten sich ergeben. Lieder aus dem Gesangbuch und deren Geschichte. Das Kirchenjahr. ——3 Std. wöch. Klasse. Die Lehrbücher des alten und neuen Testaments mit Hervorhebung der daraus sich ergebenden Glaubensund Sittenlehren. —3 Std. wöch. — Klasse. Uebersicht der biblischen Geschichte im Zusammenhang. Die christliche Lehre nach Anleitung des Katechismus. Geschichte der christlichen Kirche nach dem für die evang. Schulen bestimmten Leitfaden. Die wichtigsten Bekenntuisschriften. Anweisung zur Erteilung des Religionsunterrichts in den Volksschulen. —— 2 Std. wöch. Leutz, In den täglichen Morgcnund Abendantlachten werden Stücke des neuen und alten Testaments gelesen und erklärt. An den Sonntagen wird vor Beginn des Gottesdienstes der jeweilige Text erläutert und erbaulich angewendet. II. Erziehungsund Unterrichtslehre. II. Klasse. Allgemeine Unterrichtslehre mit Uebtingen im Erzählen und llrfragen. Zahlreiche schriftliche Katechesen mit Probelektionen vor einer Anzahl von Schülern der Seminarschule. —— 2 Std. wöeh. III. Klasse. I. Die anthropologischen und psychologischen Grundsätze, soweit sie der Erziehungsund Unterrichtslchre zur Grundlage dienen. 2. Allgemeine Erziehungslehre. Sehuldisciplin. Besprechung der Methodik einzelner Lehrgegenstände auf Grund des Lehrplans für Volksschulen. Geschichte der Pädagogik seit 1500 n. Chr. —3 Std. wöch. Die Zöglinge benützten das Lehrbuch von Kahle. Leutz. A. Theoretischer Teil. in B. Praktischer Teil. Die praktischen Uebungen im Schulhalten sind so geordnet, dass der ganze Nachmittagsunterricht der Seminarschule, in 4 Klassen, und in den 4 Hauptunterrichtsfäehern, —— Religion, Sprache, Rechnen, Realien, — von dem in 4 Abteilungen sich’ spaltenden Oberkurs unter unmittelbarer Aufsieht des Klassenlehrers und der Kontrole des betreffenden F achlehrers besorgt wird. Behufs der Beurteilung der Leistungen und der Verwertung der gemachten Erfahrungen findet wöchentlich mit jeder Abteilung unter Leitung des Seminarlehrers eine Konferenz statt. —— I0 Std. WöchIII. Deutsche Sprache. I. Klasse. r. Sprachlehre. Der einfache und erweiterte Satz. Der zusammengesetzte Satz im allgemeinen. Das Wichtigste aus der Wortlehre. Orthographie und Interpunktion. Zergliedertrng von Lesestücken. II. III. 2. Lektüre. Lautund tonrichtiges Lesen prosaischer und poetischer Stücke mit sprachlicher und sachlicher Crklarttng. Wiedergabe des Gelesenen. Vortrag auswendig gelernter Stücke. Im Anschluss an die Lektüre das Wichtigste aus der Poetik. 3. Aufsatz. Erzühhrngxin, Nachbildungen, leichtere Beschreibungen und Schilderungen, kleine Abhandlungen, ‚Inhaltsangabe von Gedichten, Geschüftsaufsätze. Nach Blatz, Schulgrzxmmzitik. —— Wöch. 6 Std. * Knauer. Klasse. I. Spraehlehre. Wiederholung und Blrweiterung des früher Gelernten. Der zusammengesetzte Satz. ‚Interpunktion. Wortbildung. Zergliederung von Lesestüeken. Nach Blatz, Schulgmmmzxtik. 2. Lektüre. Fortgesetzte Uebung im lautund ton- richtigen Lesen prosaischer und poetischer Stücke aus dem bad. Lesebuch III. Teil und Fäörsters deutschem Lesebuch mit sprachlicher und sachlicher Iirkliirunrr. Angabe des Inhalts und der Darstellungsart des Gelesenen. Vortrag" auswendig gelernter Gedichte und prosaischer Stücke. Uebersicht über die erste Blütenperiode der deutschen Litteratur mit Proben in Ursprache und Uebertragunrr. 3. Aufsatz. Schriftliche Arbeiten — Dispositionen, Entwürfe, Aufsätze — über verschiedene Themata mit gegebenem Stoff: Beschreibungen, Schilderungen und Abhandlungen, meist im Anschluss an die Lektüre und Geschichte. —— Wöch. 6 Std. Klasse. I. Spraehlehre. Wiederholung der gesamten Sprachlehre mit eingehender Behandlung einzelner wichtiger Partien. Zergliederung von Lesestücken. 2. Lektüre. Darstellung der Entwickelung der deutschen Litteratur seit Opitz. Gelesen und erklärt wurden Göthes „Jphigenie“ und Schrllers „Tell“. 5. Aufsatz. Das Wichtigste aus der Stillehre. Aufsatze uber verschiedene Themata im Anschluss an die Lektüre; Abhandlungen über Sprichwörter; dienstliche Iilingaben an Ilehörden; eine Rede. — Wöch. 4. Std. Anleitung zur Erteilung deutschen Sprachunterrichts in der Volksschule mit praktischen Uebungen in der Seminarschule. —-— Wöch. 3 Std. 'I'horna. a ‚.. I3 _ IV. Französische Sprache. (Für solche Schüler, welche bereits früher Unterricht hierin l1. III. genossen haben.) Untere Abteilung. Wiederholung der Formenlehre und der wichtigsten syntaktischen Regeln unter Zugrundelegung der Notivelle grammaire francaise und des sich daran anschliessenden Cours gradue de thcmes von Plötz. Extempoirxlien. Gelesen wurde Don Quichotte von Florian. — 2 Std. Obere Abteilung’. Kasuslehre, Gebrauch der Zeiten und Modi, Adverbien und Negationen, nach derselben Grammatik und den zugehörigen Uebungen zur Erlernung" der französischen Syntax. lixtemporalien. Uebung im Vortrag-. Viktor Hugo. Histoire de Napoleon von Lanfrey. — 3 Std. wöch. Pflege französischer Konversation in beiden Abteilungen. B i hl e r. V. Rechnen. Klasse. Repetition der gemeinen Brüche und Dezimalbrüche. Angewandtes Rechnen. Die vier Grundrechnungsarten in ganzen und gebrochenen unbestimmten Zzrhlen und mit entgegengesetzten Grössen. Zahlengleichungen vom ersten Grad mit einer Unbekannten. ——— 3 Std. wöch. Klasse. Angewandte Aufgaben. Potenzen und Wurzeln. Proportionen. Gleichungen des ersten Grades mit mehreren und des zweiten Grades mit einer Unbekannten. ——— 3 Std. wöch. Klasse. schwierigere Schlussrechnungen. Gleichungen des ersten Grades mit mehreren Unbekannten und Gleichungen des zweiten Grades mit einer Unbekannten. Die Logarithmen. ‚Arithmetisehe und geometrische Progressionen. Zinseszinsund Rentenrechnung-en. —— 2 Std. wöch. Methodik des Rechenunterriehts in der Volksschule in Verbindung mit praktischen Uebungen in der Seminarschulu _- Knauer. VI. Geometrie. Klasse. Geometrischer Anschauungsunterricht. Die Winkel. Die Lehrsiitze von den Dreiecken und Parallelograinmen. (Erleichheit der geradlinigen ‚Figuren; Berechnung derselben. Konstruktionen. — 2 Std. wöch. II. III. II. III. II. III. II. III. I4 Klasse. Die Kreislehre. Die Aehnlichkeit der Figuren. Konstruktionen und Berechnungen. — 2 Std. wöch. Klasse. Wiederholung der ebenen Geometrie. Die Hauptsätze aus der Stereometrie. »—— 2 Std. wöch. Knauer. VII. Geographie. Klasse. Das Wichtigste aus der allgemeinen Geographie. Die Planigloben. — 2 Std. wöch. Klasse. Wiederholung und Erweiterung der allgemeinen Geographie. Die Staaten Europas. Die fremden Erdtcile im Überblick. — 2 Std. wöch. Klasse. Das Wichtigste aus der Himmelskunde. —— I 514dwöch. Anleitung zur Erteilung des gcogr. Unterrichts in der Volksschule. Die Zöglinge benützen die Lehrbücher von Hummel und Seydlitz. Schweickert. VIII. Geschichte. Klasse. Ueberblick über die Geschichte der alten Völker bis zum Untergang Westroms. —— 2 Std. wöch. Klasse. Allgemeine Geschichte mit besonderer Berücksichtigung der deutschen Geschichte, von der Völkerwanderung bis zum westfälischen Frieden. w 2 Stdwöch. Klasse. 'Neuere Geschichte; vom Ende des 30jährigen Krieges bis zur Gegenwart. Wiederholung der alten und mittleren Geschichte. — 2 Std. wöch. Nach Andrä, Grundriss der Weltgeschichte. ' Thema. IX. Naturgeschichte. . Klasse. Beschreibung einzelner Mineralien, Pflanzen und Tiere. —— 2 Std. wöch. Klasse. Übungen im Bestimmen der Pflanzen auf Grund des Linneischen Systems. Bau und Lebensverrichtungen der Pflanzen. Die Wirbeltiere. — 2 Std. wöch. Klasse. Die bekannten einfachen Gesteine; die verbreitetsten Geblrgsartcn und deren Lagerung. Wiederholung des 'I‘ierreichs. —— I Std. wöch. Anleitung zur Erteilung des naturgeschichtlichen Unterrichts in der Volksschule. —— I Std. wöch. Die Zöglinge benützen den Leitfaden von Leunis. Schweickert. II. III. X. Natur-lehre. . Klasse. Bewegungsgesetze der festen, flüssigen und luftförmigen Stoffe. —— 2 Std. wöch, Klasse. Die Lehre vom Schall und vom Licht. ——— 2 Std. woch. Klasse. Das Wichtigste aus der Lehre von der Wärme, vfiom. Magnetismus und der Elektrizität. Anleitung zur Erteilung dieses Unterrichts in der Volksschule. —— 2 Std. wöch. Die Zöglinge benützen das Lehrbuch von „Bänitz. Schweickert. X1. Schönschreiben. . Klasse. Die deutsche und lateinische und die Rund-Schrift. w 2 Std. wöch. Schweickert. XII. Zeichnen. A. Freihandzeichnen. I. II. III. Klasse. Zeichnen nach freistehenden Körperformen im Umriss und mit Angabe der Beleuchtung. —— 2 Std. wöch. Klasse. Zeichnen einfach profilierter Gefasse und Geräte im Umriss und zum Teil mit Sehattierung und Farbangabe. Palmette und Spirale. —— 2 Std. wöch. __ Klasse. Zeichnen nach Vorlage und Modell. Ubung im Wztndtafelzeichnen. Zeichnen geradliniger Ornamente in das Punktnetz als erster Unterrichtsstoff für die Volksschule. ——I Std. wöch. B. Linearzeichnen. I. II. III. I. Klasse. Die Projektion des Punktes, der Linien, Flächen und einfach geometrischer Körper. —— 1 Std. wöch. Klasse. Anwendung der reehtwinkeligen Parallelprojektion. Einfache Aufgaben aus der Schattenlehre. —« I Std. wöch. Klasse. Körperschnitte; Aufnahme von Gegenständen. —— I Std. wöch. Eyth. XIII. Musik. A. G es a ng. Klasse. Allgemeine Regeln über Tonund Stimmbildung, Körperhaltung, Mundstellung und Atmen. T0n— und Stiminbildtingsübungen. Die Dur-Tonleiter und ihre Intervalle. Leichterc Treffübtingeir. Einübung leichter ein- und mehrstimmiger Choräle und Volkslieder aus dem Choralheft von Kramm und aus den Gesangheften von Barner. —— 2 Std. wöch. M.‚ II. III. II. I. ——-IÖ-Klasse. F ortgesetzte Uebungen bezüglich der Tonund Stimmbildung. Das Singen der Skala, insbesondere der Moll-Skala und ihrer Intervalle. Schwierigere Treffübungen absoluter und relativer Intervalle. Praktische Studien im 'I'aktieren. Erweiterte Uebttngezr im Vortrag: deutliche und korrekte Aussprache der Worte, Betonung und Nuancierttng. Einübung vierstimmiger Choräle und Münnerchöre aus der neuen Siingerrunde. — 2 Std. wöch. Klasse. Erweiterung der obigen Ubungen des II. Kurses. Einübung schwieriger Choräle und grösserer Chöre. Anleitung zur Erteilung des Gesangunterrichts in der Volksschule nach Barner. („Methodische Anleitung zur Erteilung des Gesangunterrichts nach dem Gehör.“ ’I‘auberbischofsheim, 187g). — r Std. wöch. Barner. B. Iilavierspiel. Klasse (in vier Abteilungen). Fingerübungen von Herz. Die gebräuchlichsten Durund Moll-Tbnleitern in Verbindung mit kleinen Cadenzen. Sonatinen von Clernenti und Kuhlau. — Jede Abteilung I Std. wöch. Brenk. Klasse (in vier Abteilungen). Fingerübtmgen von Herz. Durund Moll-Tonleitern in Gegenbewegung und Uebung der gebrochenen Akkorde. Etuden von Bertini, Czerny, Cramer u. a. Sonatinen von Clementi, Kuhlau und Dussek. Sonaten von Haydn, Clementi und Mozart. —— Jede Abteilung I Std. wöch. Barner. C. Orgelspiel. Klasse (in vier Abteilungen). Orgelschule von G. A. Ritter. Leichte Choräle. — Jede Abteilung I Std. wöch. II. Klasse (in vier Abteilungen). Orgelschule von Ritter. ChoralIII. I. II. und Präludienspiel nach dem evangelischen Choralund Präludienbuch. Jede Abteilung 1 Std. wöch. Klasse (in 4 Abteilungen). Fortgesetzte Pedalübungen. Choralund Präludienspiel nach dem evangelischen Choralund Präludienbuche. Grössere Orgelstücke von Bach und Mendelssohn, sowie aus Sammlungen von Ritter, Vollrmar, Schick u. a. — Jede Abteilung 1 Std. wöch. Barner. D. Harmonielehre. Klasse. Die Elementarmusiklehre und Intervallenlehre nach Barner, „Elementare Musiklehre“. — I Std. wöch. Klasse. Die Lehre von den Dreildängen der Durund Moll-'I‘onart‚ die Uinkehrungen dieser Akkorde und ihre III. II. III. II. harmonische Verbindung’. Ausarbeitung‘ kleiner Sätze. Nach der Musiklehre von Barner. —« I Std. wöch. Klasse. Die Dreiund Vierklätnge der Durund MollTonart. Die Blodtilzrtionslehre. Diatonische, chroinatische und enharmonische Ausweichungen. Von den Verhalten, den Durchgangsund Wechselnoten. Nach der Harmonielehre von Schütze. Das Wichtigste über Orgelbau, insbesondere über die verschiedenen Arten der Orgelstinnnen und ihre Behandlung" beim Orgelspiel im Gottesdienst nach Barner, „die Orgelund ihre Ilestandteile“. I Std. wöch. Barner. E. Violinspiel. Klasse. Unterricht von den ersten Anfangsgründen des Vielinspiels an, nach der Violinschule von Heinze und Kothe. Duetten. Auswendiglernen einiger Choräle und Volkslieder. liingeriibuiigen. —« 2 Std. wöeh. Klasse. Wiederholung" des in der I. Klasse Gelernten. Erweiterung der Kenntnisse nach der Violinsehtlle von Heinze und Kothe. Duetten. Fingerübttngen. Auswendigm lernen von Chorälen und Volksliedern. — 2 Std. wöch. Klasse. Wiederholung des in der II. Klasse Gelernten. Erweiterung" der Kenntnisse nach der Violinschule von IIeinze und Kothe. Duetten in der 3ten Lage. Auswendiglernen von Choriileir und Figuralliedeiai. —— 2 Std. wöch. Brenk. XIV. Turnen. Klasse. Wöchentlich 2 Stunden. Die Ordnungs-, Freiund Stabübtmgen für das vierte Jahr des 'I'urnunterrichts an Volksschulen (nach der „Anleitung für den 'I‘urntinterriclit in Knabenschtilen“ von A. Maul, II. Theil). Die Geräitübungen der fünften und sechsten Stufe mit Auswahl (nach dem „Lehrplan für den ’I‘urnunterricht“ von A. l\'Iaul). Maul. Klasse. Wöchentlich 2 Stunden. Die Ordnung"s-, Freiund Stabübungwzn für das fünfte Jahr des 'l'urnunterrichts an den Volksschulen, die Gerätübnngen aus der Oberstufe des Gymnasialturnens mit Auswahl (nach den obengenannten Leitfäden). In) letzten Vierteljahr Übungen im „Befehlen. Maul. N L “"“?* “‘—‚‘Z"‘"T ‘ l ——— I8 w III. Klasse. Wöchentlich 2 Stunden. Das Wichtigste aus der Methodik und Systematik des Schulturnens. Praktische Wiederholung des UbungsstofTs für das 'I'urnen in Volksschulen. UnterrichtsÜbungen im Turnen. Freiturneir für alle Klassen mittags von I2.bis 121/2 und Winters ausserdeln in je einer Abendstunde wöch. Maul. XV. Gartenbau und Bienenzucht. I.‚ II. und III. Klasse. In den freien Stunden des Nach- mittags. Praktische Anleitung zur Erziehrmg‘ und Pflege der gewöhnlichen Obstgewächse und Ziersträucher, der Gemüsepilanzen und Gartenblurnen und Einführung in die Arbeiten am Bienenstand. Schweickert. Name. % Geburtsort. Wohnort der "Eltern. I. Bangert, Karl. Dallau. Dallau. 2. Baumann, Ludwig. Mühlburg. hlühlburg. 3. Buss einer, Gustav. Sulzbach b. W. Schriesheim. 4. Dressler, Friedrich. Ruchsen Ruchsen. 5. lüminericli, Karl. Weiler. Weiler. O. Feuerstein, Jakob. Käferthal. Käferthzxl. 7. Fitzer, Friedrich. Heidelberg. Heidelberg". 8. Gomer, Ludwig. lttlingen. Ittlingen. g. Greiner, Friedrich. Pforzheim. Worms. IO. Haas, Raphael. Gissigheim. Gissigheim. II. Kamm, Heinrich. lüppingen. Eppingen. I2. Kaufmann, Nlax. Lichtenau. Lichtenati. I3. Klein, Gottlieb. Knielingen. Knielingen. I4. Krämer, Johann. Eberstadt. Eberstadt. I5. Kühn, Wilhelm. Zaiseirhauscn. Zaisenhaixsen. "16. Lamerdin, Philipp. Käferthal. Küferthal. I7. Lang, Rinil. Pforzheim. Pforzheim. *I8. Leppert, Jakob. Lohrbach. Aach b. St. 1g. Ludwig", Otto. hlüllheim. h/Iüllheim. 2o. M alsch, Julius, Iriagsfclrl. Hagsfeld. 21. Martin, Karl. Raitbztch. Bobstadt. 22. M einzer, Theodor. Weingarten. Weingarten. 23. Menger, Ludwig. Lohrbach. Lohrbach. 24. Perino, Ludwig. Oppenau. Kirchheim b. H. 2 5. Pfeifer, Irleinrich. Waldkatzenbach. Waldlcatzenbach. 26. Renkert, Karl. Kirchen. Sulzburg. 27. Rupp, Heinrich. Neulussheim. Neulussheinn. 28. Rupp, Karl. Riätteln. Hüssingeil. 2g. Sauer, Peter. Feudenheiin. Feudenheirn. 3o. Scheine n au, Georg. Ruchscn. Neckarhausen b.L. 31. Scitz, Wilhelm. Oberschefiilenz. Oberschefllenz. „K 19 _ IV. Verzeichniss der Zöglinge im Schuljahre 1881 auf 1882. .x. r: zttisgetrcten . I. Klasse. 9% u Name. l Geburtsort. 32. Vollmer, „hingen. 5135501" 33. Würz, Friedrich. Karlsruhe. 3 *34_ Zimlnermanri, Phil. Mühlhausen. II. Klasse. I. Angeloch, Wilhelm. OberschefTleIIz. 2. Asal, Johann. Malsburg. 3. Bock, Adam. leutershausen. *4. Braungart, Friedr. Steinbachbßuch. 5. Detterer, Gottlieb. Allemühl. Ö. Duggert, August. Bretten. 7. Ebert, Philipp. Weinheim. 8. Edel, Jakob. Eppingen. g. Etzel, Karl. 'I'iefenbroIIn. I0. Fath, Jakob. Leutershatisen. II. Haffner, Karl. Ittersbach. I2. Hauck, Emil. Kleineicholzheim. I3. Hauck, Philipp. Neckarbischofsh. I4. Hespelt, Karl. Unterkessach. I5. Hörner, Wilhelm. Höhefeld. I6. Hollenbachfilduard. Dainbach. I7. Jost, Hermann. Bittlingen. I8. Klein, Adam. Mümliiig-Gruinb. Ig. Kreis, Wilhelm. Ilohenwettersb. 2o. Lutz, Matthäus. Friedrichsfeld. 21. Merke], Ferdinarld. Altenbach. 22. Mölbert, Friedrich. Eberbach. 23. Müller, Samuel. Krautheim. 24. Obländenlümanuel. Sachsenhausen. 25. Rabe, Georg. Schönati b. Hdlb. 26. Rehm, Gustav. Ernmendingen. 27. Rieckher, Karl.‚ Unterkcssach. 28. Schäfer, Jakob. Lützelsachsen. 29. Schmitt, Gustav. Windenreuthe. 3 . Schmitt, Peter. Rippenweier. 31. Schott1nüller‚ Frdr. Karlsruhe. 2. Schröder, Heinrich. Lützelsachsen. 33. Seith, Gotthold. Fischenberg. 34. Stober, Friedrich. ’I'eutschneureuth. 35. Stoll, Johannes. Oberacker 36. Tre u s c h , Hermann. Gölshausen. Ruith. Karlsruhe. Miihlhausen b. W. Oberschefflenz. Malsburg. Leutershztusen. I-Ieiclersbztch. Eichtersheim. Pforzheim. WVeinIIeiIII. v Eppingen. Tiefenbronn. Leutershausen. Ittersbach. Neckarbischofsh. Ne ckarbischofsh. Unterkessach. flöhefeld. Dainbach. Weinheim. hfiimling-Gruinb. Iangensteinbach. F riedrichsfeld. Huchenfeld. Eberbach. Krautheim. Sachsenhausen. Schönau b. Hdlb. Emmendingen. Unterkessach. Lützelsachsen. StaiTort. Rippenweier. Bretten. Lützelsachsen. Walldorf. Teutschneure uth. Heidelsheim. Gölshausen. 9°?! o?" . Kling, Georg. Q°OJQJÜJOJOJOJLJIQhnur I r “5791-‘794507 99 52x: odimfcfij I Name. l (leburlsort. ‘ Wohnort der Eltern. I I . Ulmerich, Johann. IBuch am Ahorn! Ober-‚Etibigheim. . Zimmerrnzrlrri,Frdin: Wiesloch. I Wiesloch. III. Klasse. 1- ATHOICI: GCOTg. Kembach. Kembach. 2. Braun, Ileinrich. I-Ieicielberg. l-lemslaach. 3. ‚lfickert, Wilhelm. Neclczmnühlbacln. Neckarmiililbaclr. 4. Feuerstein, Jalcob. Ilvesheim. Ilvesheim. Fiedler, Friedrich, Zunzingen. Brombach. Förster, Albert. lttliirgcn. Ittlingen. Friedrich, Karl. Aglzrsterlnzulsen. Eppiiigrezr. Geier, Friedrich. Neckarbischofsb. Neckarbischofsh. . (lerstner, Georg. Ileddesheim. Heddesheim. . Crorurig, Ernst. ‚Kandern. Kandern. . Gerwig, Ludwig. Pforzheiln. Pforzheini. . Grüntllel’, llennzmrr. zhlelsheiln. Adelsheim. . I-Iauer, Wilhelm. Knielingen. Knielingen. llerbolrl, Friedrich. Rohrbach b. Rohrbach b. S. . Herold, Johann. ‚Boxberg. Boxberg. . llctzel, Karl. Gernsbzxeh. Gernsbach. Ilandschuchsh. Ilandschuchsheiin. . Koch, Peter. Oberdielbach. I Oberdielbach. . ‚K r a 11th, Jakob. Eberbach. lüberbzrch. . K u b a c h, Heinrich. I mibenstadt. Leibenstadt. . L211" s ‚ Johann. Unter-Eggingen. Randegg. L i n d e r, Friedrich. 'l‘eutschneureuth. ’I‘cutschneureuth. M a n n, Gustav. Siegelsbach. Siegelsbach. I’ e r i n 0 , Karl. (‘xengenbach Kirchheim. R e i n b o th, Julius. Mauer. Walldorf. S c hil ufe l e , Wilhelm. Diedelsheim. Diedelsheim. S c h rni tt, Johann. Oberöwisheixn. Oberfnvisheim. S c h In i tt, Philipp. Sandhausen. Sandhausen. S c h u m a c h e r, Wilh. Neckarwimmersb. Blüllheim. S t e in e m, Fallc. Blerchingeir. Merchingen. S t o b e r, Wilhelm. 'I‘euts chnetiretrth. Teutschneureuth. U tz, jalrob. Neckarelz. Neckarelz. Ve r b as ‚ Ferdinand. Allemühl. Allemühl. V 0 g t , Ileinrich. Zuzenhausen. Zuzenhatlsen. W i l l a r e t h , Otto. Pforzheim. Gerlachsheim. W ö rn e r, Christian. Münzesheim. Münzesheiln. . Z a c h m a n n, Ernst. Achern. Achern. Zur läeurteilting’ der Kateehismusvorlage. 5 nsere oberste evangelische Kirehenbehtirde hat, veranlasst 1876, der im vorigen Jahre versammelten Synode einen „lCnt— wurf eines Katechismus für die evangx-protest. Kirche Badens“ vorgelegt, welcher in der zu diesem Zwecke gewithlten Kommission sorgfältig beraten, in vielen Stücken umgestaltet wurde und beim Wiederzusammentritt der Generalsynode zur Annahme empfohlen werden soll. Wir werden also aller WVahrscheinlich— keit nach ein neues Lehrbuch für unsern Religionsunterrieht erhalten. Da dieser Gegenstand für die Schule mindestens ein ebenso hohes Interesse hat als für die Kirche, so mögen einige Bemerkungen hierüber von der Stelle aus, wo der griösste Teil der evangel. Lehrer seine Ausbildung erhält, gewiss am Platze sein, sowohl um der Förderung der Sache Selbst willen, als um unsern Standpunkt hierin den Lehrern darzulegen. Wir werden unsere Bemerkungen zusammenfassen unter folgenden Gesichtspunkten: Die Notwendigkeit eines Lehrbuchs im allgemeinen, seine (Jvestziltting als Katechismus, die Inethodische IBehandIung desselben und der vorliegende Entwurf. I. Die Notwendigkeit im allgemeinen. Wenn wir als Aulgztbe unseres Religionsunterrichts bezeichnen „unsere Kinder die Religion zu lehren“, so verstehen wir hier unter Religion doch nur die Geschichte, die Lehrsätze und Einrichtungen des Christenturns, wie sie unsere evangeL-protest. Kirche für ihre Glieder gestaltet hat, nicht aber, was wir sonst als Religion bezeichnen und was schliesslieh die Hauptsache ist, die von Christus in uns begründete, von dem heiligen Geiste erfüllte Lebenskraft und Lebensgemeinschaft mit Gott, die Ausgestaltung unseres ganzen Lebens nach Gottes Geboten, den Besitz all der seligen Trtästungen und Iloffnungen der frohen Botschaft des Erlösers. Religion in diesem Sinne kann ja nicht gelehrt durch einen Beschluss der Generalsyrrocle vom Jahre’ l werden, aber sie ist teilweise, und zwar zum grössterl Teil die Frucht und Wirkung jener auf zwecknriissigc Weise in unsere Herzen aufgenommenen Geschichten und Lehren; religiöses Leben wird erzeugt durch religiöse Lehren, darin hat der Religionsunterricht seinen Grund und seine Berechtigung. Freilich ist er nicht das erste und einzige Mittel, der Grund zur Religion wird schon im Elternhause gelegt und durch die fromme Sitte des Hauses gepflegt, und was fast noch unbewusst und ohne Verständnis im Kinde lebte, das bildet den ‚Anknüpfungspunkt und die Grundlage für den Unterricht in der Schule. Den aus dem Heidentum übertretenden ersten Christen fehlten diese Grundlagen des christlichen Hauses und des christlichen Gemeindelebens, sie erhielten ihr Christentum durch die Mitteilung der Geschichte von jesus und der daraus gezogenen Lehren, ein Geschäft der „Evangelisten und Lehrer“. Der wichtigste und wirksamste Teil dieser Mitteilungen war offenbar die Geschichte von jesus, wie denn ja auch die ganze Bedeutung des Lebens unseres Meisters nicht sowohl besteht in dem was er gelehrt, als was er für uns gethan hat, das Christentum ist kein System von Lehrsittzen, sondern es ist 'l‘hatszrche, Geschichte. Hiervon zeugt jede Seite der Apostelgeschichte, und wenn der Apostel Paulus den Römern und Galatern oder Petrus, jakobus, Johannes den Lesern ihrer Briefe christliche Lehrsätze vortragen, so setzen sie überall die genaue Kenntniss der Geschichte jesu voraus. Also: Der wichtigste Gegenstand für unsern Religionsunterricht in der Schule ist nicht der Katechismus mit seinen Lehrsäitzen, sondern die biblische Geschichte. Ttiuschen wir uns nicht, das Christentum, welches wir in uns tragen, ist nicht das Ergebnis des Katechismus, sondern der von uns gelernten biblischen Geschichte, bis dahin, wo der Katechismusunterricht eintritt, muss jenes schon vorhanden sein, sonst ist der weitere Unterricht nutzlos. Brauchen wir denn, wenn dem so ist, überhaupt einen Katechismus? So könnte man fragen, zumal da unser Lehrbuch der biblischen Geschichte uns schon anleitet, den Lehrgehalt einer jeden Geschichte herauszuleseir und in Form eines Bibelspruches dem Gedächtnis einzuprägen. Der Katechismus könnte ja dann doch nichts anderes sein als eine nochmalige Zusammenstellung dieses Lehrgehalts. Das soll er nun zrllerdings sein, und zwar eine zusammenhangeirde Darstellung des Lehrgehttlts der (Eeschichte, weil die Lehren der biblischen Geschichten unter einander in keinerlei Zusammenhang stehen, unser Denken aber einen solchen Zusammenhang verlzingt. So verfahren wir auch in zmderen Unterrichtsfäichern, wir analysieren Lesestücke und ziehen daraus grammatische Regeln, weiche sodann im Zusammenhang vorgetragen werden, wir analysieren im physikalischen Unterricht eine Erscheinung‘, einen Versuch, erkennen darin ein Gesetz, welches wieder mit anderen zu einer ganzen Lehre vereinigt wird. So wollen wir es auch mit den Lehren unserer biblischen Geschichte machen, wir stellen sie zusammen nach bestimmten Gesichtspunkten behufs leichteren Behaltens, des besseren Verständnisses der einen durch die anderen, so erfordert es unser Denken. Auf diese Weise verführen auch die ersten Christen, nur waren sie weniger gelehrt, d. h. weniger befangen in theologischer Gelelirsainkeit, ihr Lehrbuch war sehr kurz, es war das sogenannte apostolische Glaubensbekenntnis; wir bringen es zu so kurzen Leitfaden nicht mehr, aber solche Leitfaden oder Katechismen herzustellen, ist nach unserer ihisicht nicht zu sehelten, sondern für den Unterricht zweckiniissig, nur dürfen sie nicht in den Fehler verfallen, ein gutes Stück unserer gelehrten Theologie in sich aufzunehmen. Dieser Umstand, die Ilerbeiziehung von allzuviel Theologie, hat auch die Katechisinen vielfach in Misskredit gebracht und ihr Leben gekürzt, wiihrend die einfachen, worin ja der kleine Luthefische ein tinerreichtes Vorbild heute noch ist, sich viel längerer Dauer und weiterer Verbreitung erfreuten. Wir sind also aus gutem Grunde dafür, dass man neben den biblischen Geschichten noch die Lehren im Zusammenhang den Schülern mitteile‚ aber in möglichst kurzer Form. Nun wird es sich darum handeln, wie dies zu machen ist. Diese Frage führt auf den zweiten Gesichtspunkt. H. Die Gestaltung des ‚Lehrbuchs. Der Katechismus soll die Grundlehre IIIISOICI‘ evangekprotest. Kirche in knapper, priiciser aber deutlicher Form ent2 ' . ' u " h xlten Nun erheben sich aber die Schwierigkeiten Die einen sagen, es sei zu schwer, ja wohl unmöglich, diese Grundlchren , scharf zu bezeichnen; das liiesse also wohl, man könne eigentlich nicht recht sagen, was Christentum sei, was die Bibel oder unser Heiland eigentlich gewollt habe, da ein grosser Teil der biblischen Schriften tiniicht sei, über die Aechtheit der Aaissprüche Jesu in den Evangelien selbst Zweifel obwalteten. In allgemeinen Ausdrücken lasse es sich wohl sagen, aber wie man bestimmte Begriffe formen wolle, so kämen die Schwierigkeiten. Wir müssten aber unsern Ileiland für einen schlechten Meister halten, wenn er es so wenig‘ verstanden hätte, ganz bestimmt und genau uns zu belehren über seine Person, sein Wesen, sein Werk, seine Forderungen) an uns, wenn er so wenig vorsichtig in der Wahl der Verkündiger seines Wortes, der Art und Weise dieser Verkündigung gewesen wäre. Wer mit vorurteilslosem Sinn an das Neue Testament herantritt, der hat, denke ich, noch zu allen Zeiten genau darin gefunden, was zu seiner Seligkeit dient. Man muss also ganz bestimmt sagen können, was Christentum ist und was nicht, und unsere Reformatoren haben auch ganz genau gesagt, was evangelisehes Christentum ist, wie in den Bekenntnisschriften zu lesen ist. Dabei giebt es allerdings ein unverrückbares Centrum und eine Peripherie, d. h. wesentliche Stücke und minder wesentliche, und in der Scheidung zwischen beiden liegt die grosse Schwierigkeit. Auch die reforInz-Itoriscllen Katechismen geben den Inhalt des evangelischen Glaubens genau an, die darum auch Bekenntnisschriften der betreffenden Kirchen geworden sind, sie sind aber in erster Linie Unterrichtsbiicher, dazu sind sie nach der ausdrücklichen ‚Bestimmung Luthers und der Verfasser des Ileidelberger Katechismus geschrieben; zu ‚liekenntnisschriften in dem ganz speziellen Sinne sind sie erst später gestempelt worden. Bekenntnisschriften im allgemeinen Sinne waren sie freilich von jeher und werden alle zukünftigen Katechismen sein müssen. ‚Ich könnte mir wenigstens keinen Katechismus denken, der nicht ein bestimmtes Bekenntnis enthielte, so wenig als einen Christen, der nur so im allgemeinen ein Christ wäre. Das ist eine ganz falsche Auffassung der protestantischen Gewissensfreiheit, wenn man behauptet, wenn man nur in gewissen zillgemeinen Sätzen übereinstimme, in den Details könne jeder seine eigene l\'leinung haben. „Unser Religionsstifter hat ein bis in’s Detail durchgeführtes Lehrsystem weder selbst ziulgestellt noch aufstellen wollen, noch seine Aufstellung" uns zur Pflicht gemacht, und er hat folglich bei aller Ueber- einstimnrungiin grossen und ganzen doch unbedingte Freiheit im einzelnen gestattet.“ Ganz recht, allein was ist Uebereinstimmung im grossen, was ist Detail? Es giebt nicht wenige Leute, welche die Auferstehung und Himmelfahrt zum Detail rechnen, über welche jeder denken könne wie er wolle. Nein, auf so vagen hleinungen beruht doch unser evangelischer Glaube nicht. Es giebt allerdings Detail in der evangelischen Lehre und Geschichte, d. h. Lehren und Geschichten von untergeordneterein Werte, von denen unsere Seligkeit nicht abhiiirgt, allein es giebt auch Iilauptsachen, Lehren und Geschichten, über die weder Paulus noch Petrus, weder Luther noch Zwingli uneins waren und deren Leugnung sowohl die Apostel als die Reformatoren als unvereinbar mit dem Christentum _2(‚ „.verworfen hätten. Diese unumstösslichen Lehren festsetzen in einem Katechismus, das heisst nicht „ein bis in’s einzelste durchgeführtes Gebäude von ‚Lehrsätzen konstruieren, welches 1na11 seinen Mitchristen aufoctroyiren will“, ein solcher Katechismus ist auch nicht „das zufällige Operat einer ganz zufälligen hlajoritilt, welches eine Menge von Gewissen in Not bringt“, er bringt nur die Gewissen in Not, welche nicht auf dem gemeinsamen (irunde der Bibel stehen. ' Eine andere Schwierigkeit besteht darin, dass in einem Katechismus die göttliche Wahrheit in eine dem Stoffe sowohl als dem Zwecke des Unterrichts angemessene Sprache eingekleidet werde. Auf den sprachlichen Ausdruck kommt bei biblischen Wahrheiten sehr viel an, und wie Viel Streitigkeiten in der Kirchengeschichte hatten nur hierin ihre Ursache! Man glaubt nun dieser Schwierigkeit dadurch zu entgehen, dass man von allen menschlichen Zuthaten ganz absieht und ein Lehrbuch herstellt, welches nur die Sprache der Bibel redet, also bloss in Aussprüchen der biblischen Bücher besteht. Es ist das die Idee eines Spruchbuchs, welches biblische Aus— sprüche enthält, die nach den Rubriken eines Lehrbuchs zu- sammengestellt werden, wobei es entweder dem Lehrer überlassen bleibt, durch geeignete Fragen den Inhalt zu entwickeln, oder wobei die Sprüche die Antwort auf die im Buche selbst gestellte Frage bilden. Dieser Gedanke hat sehr vieles für sich, und in der 'I‘hat wäre ein nach der zuletzt genannten Weise verfasster Katechismus das Ideal eines solchen. Es ist nur schade, dass weder Christus noch die Apostel ei11eI1 solchen Katechismus geschrieben und jeder bisherige Versuch, einen solchen zu machen, gescheitert ist. Warum? Ich habe bereits an einem andern Orte auf die grossen Schwierigkeiten hingewiesenix‘) Es giebt mehrere solche Versuche, so empfiehlt z. B. Thilo das alte lirfurter Spruchbiichlein, dort heisst es II. Irlauptstück: Was heisst glauben? Antwort: „Es ist aber der Glaube eine gewisse etc.“ Hebr. 11,1. Welches ist alles Glaubens Anfang? „Ohne Glauben ist’s unmöglich Gott gefallen, denn wer zu Gott kommen will, der muss glauben, dass er sei.“ I-Iebr. 11,6. Was glztuben wir von der Kraft (lrottes? „Von ihm und durch ihn und in ihm sind alle Dinge.“ Röm. 11,36. Was lernen wir daraus von Gott? i“) Siehe meine Anleitung zur Bchzuidlung der biblischen Geschichten, 36. Tauberbischofsheim bei Lang. „Ich bin der allmächtige Gott, wandle vor mir und sei fromm.“ I Mos. 17,1; Ps. I3g‚8——Io; Ps. 90,2. Was glauben wir von der Erkenntniss Gottes? „Bei dir ist die lebendige Quelle, und in deinem Lichte sehen wir das Licht.“ Ps. 36,10 u. w. Thilo sagt hierüber: „Das ist musterhzift und meisterhaft, und hiernach lässt sich auch bei den heranwachsenden Schülern ein gehörig geordneter und doch nicht auf leere Schematismen Jagd machender Religionsuirterricht geben.“ Wir werden diese Art vielleicht auf den ersten Blick beifällig aufnehmen, und doch ist der Weg nicht der richtige; denn erstens ist manche Antwort eine gezwungene und schiefe. So ist die Antwort in IIebr. 11,1 doch eine einseitige, unvollständige, und die Antwort auf die Frage von des (irlaubens Anfang würde eher lauten: „die Erkenntnis unserer Sünde“ als „das Dasein Gottes“. Sodann enthalten die Sprüche oft mehr als gefragt wird, soll man diese Zuthzitcn unerkläirt übergehen, oder soll der Lehrer auch auf diese oft ferne liegenden Dinge eingehen? Endlich wird es sehr schwer sein, passende Sprüche für alle Teile der Hauptstücke aufzufinden. „Man kommt in die Lage, Sprüchen einen andern Sinn unterzuscliieben, einen Teil ihres Inhalts aufzugeben, sie aus ihrem Znszimmenhange herauszurcissen, und bei alledem kommt man nicht vorwärts. Die Sprüche gleichen einer Inselgruppe. So nahe sie liegen mögen, man bedarf des geziinmerteir Nachens, um von einer Insel zur andern zu kommen, und jedesmal liegt die ganze Gruppe offen da3‘) i?) Schneider, I-Izindrcichung der Kirche an die Schule, 86. Unter den älteren Stenfsehcn Schriften haben wir auch ein Spruchbüchlein für christliche Schulen, welches in ächt pädagogischer, concret-fassbarcr Weise dass Bibclwort den Kindern nahe bringt. ‚Es beginnt: Welche Sprüche der heiligen Schrift sollen an jedem Morgen mein erster (i edankc sein? Ps. 103,I—4. Lebe den IIerrn meine Seele etc. Gal. 2,20. Ich lebe, doch nun nicht ich etc. Welche Sprüche will ich abends zu Herzen nehmen? ‘P5. 63,7——9. Wenn ich mich zu Bette lege etc. Welche rxussprüche sollen mich am Sonntag Morgen erwecken? Jes. 52,7. Wie lieblich sind auf den Bergen die Füsse der Boten etc. Mit welchen Aus-Sprüchen beginne ich meine Arbcitr Ps. 118,25. O I-lfcrr, hilf! etc. "Matth. 6,33. Trachtet am ersten etc. Welches wVort soll mir am Freitag vor Augen stehen? I Jeh. I‚7. Das Illut Jesu Christi etc. Mit welchcmGcclaiikcn geheichzifirischc? 1’s.I45,I5.I6. Aller Augen etc. Was gebietet mir die Schrift über meine Eltern? 5 Mos. 5,15. Du sollst deinen Vater und deine Mutter ehren etc. Wie tröstet dich Gottes Wort, wenn dir Vater und Mutter sterben? P5. 68,6. Er ist ein Vater der NVaisen etc. "Was lehrt mich Gottes Wort gegenüber meinen Geschwistern? Ps. 133,1. Siehe, wie fein etc. Wozu dient dir alles Kreuz und Ungemach? Jcs. 28,19. Allein die Anfechtung lehrt auf das Wort merken. Jcs. 26,16. Herr, wenn i Trübsal da ist etc. jgncflflttu-xw . .._. 28 ‚w. lllanfwill durch ein Spruchbuch alles Subjektive, schablonenhaft Gemachte vermeiden und die Kinder zu den reinen, lauteren Quellen der Schrift zurückführen. lCin solches Buch muss aber auch von Menschen gemacht werden, die Sprüche müssen wenigstens in einer gewissen Ordnung zusammengestellt werden, und wenn man gar verlangt, wie z. l3. ein Schulmanir, der im Spruchbuch die einzige Rettung aus der Katechismusnot sieht, „dass in den Ueberschriften, in der Kapiteleinteilung, welche wohl xiötig fallen wird, der Gedanke, welcher durch die Sprüche nahe gelegt werden soll, nur ganz kurz und ganz objektiv angedeutet werde und dass alle und jede subjektive Beimischung ausgeschlossen werde“, so ist dies gar nicht möglich, sowohl in der Einteilung als in der kurzen Angabe des ‚Inhalts ist wieder reiche Gelegenheit, ja die Notwendigkeit geboten, nach subjektiven Ansichten zu entscheiden. Ich wiederhole, ein Katechismus, der nur aus genau passenden biblischen Antworten auf die gestellten Fragen bestände, wäre auch mein ldeal, aber so lange von den eifrigen Freunden des Spruchbuchs dasselbe nur gepriesen, aber nicht durch ein lllusterbuch die Nlöglichkeit der Ausführung dargelegt wird, glaube, ich nicht an dieselbe. Wo man solche Spruchbücher gehabt hat oder noch hat, wie 2.13. in unserem Nachbarland Würtemberg, da hat man den Katechismus nebenbei. Wenn auch nach dem Vorschlage des oben erwähnten Schulmanns ein Spruchbuch mit kurzer Angabe des Gedankeninhalts abgefasst würde, so würde nach meiner Meinung dieses Büchlein einem Katechismus so ähnlich sehen wie ein Ei dem andern. So soll ja ein Katechismus gestaltet sein, dass die sogenannten Fragen den Gedankeninhztlt der Sprüche angeben, „die Sprüche sind die Ilauptsache“. Ganz gewiss, aber doch darf man diesen Satz nicht falsch verstehen, dem innern Wert nach sind sie allerdings‘ die ltlauptsache, allein bei der Abfassung eines Katechismus sind jedenfalls die Fragesütze die Hauptsache, sonst wäre ja die Arbeit nicht so schwierig. lch glaube nun viele Freunde des Spruchbuchs auf meine Seite zu bekommen, wenn ich den Vorschlag machte, wir wollen die Sprüche obenan stellen im Druck, Lungekehrt als bisher, und unter dieselben die Frage: Was lernst du hieraus? So 13.: Was lehrt in diesen Sprüchen die heilige Schrift über Gott? Was lehrt sie über die Vergebung der Sünden? Was lehrt dich die Schrift über die Liebe zu den Eltern, über deine Pflichten gegen die Obrigkeit? u. w.‚ wobei die Antwort stets aus den darüber stehenden Sprüchen entnommen würde, aber in klarer moderner Sprache. Das wäre ein VermittlungsVorschlag und ein ganz korrekt methodisches Verfahren, überein- stimmend mit dem Verfahren in unsern übrigen Unterrichtsfächern, das wilre eine wirkliche Anleitung zum „Suchen und Finden in der Schrift“, ein iicht protestantischcs „Gewisswerden seines Glaubens atls der heiligen Schrift“. Die ‘Sprüche wären die lürkenntnisqtlelle für die folgende Antwort, während sie bisher in allen Katechismen Beweisstellen für die voranstehenden Sätze sind. ln dieser Anordnung dürften auch die Sprüche etwas über den gerade in Frage stehenden Gegenstand hinausreichen, da wir ausdrücklich nur eine Seite des Spruchs herausheben, die Stellen wären also leichter ziuszuwählen. Doch der Katechismusstreit wäre damit nicht beseitigt, die Antworten müssten doch formuliert, sie müssten doch wieder auswendig gelernt werden, ob sie darunter oder darüber stehen. Wenn auch das Prinzip nach meiner Meinung" entschieden das richtige ist, so hat die Sache in der Praxis am Ende doch nur eine formelle Bedeutung, und so wollen wir lieber dem Katechismus die bisherige Form, und die Sprüche als Belegstellen für die Sätze gelten lassen. Dabei stimme ich aber völlig mit den Stimmen aus der Lehrerwelt überein, dass man Mass halten solle mit der Zahl der Sprüche, die Masse thuts hier gar nicht, wenige, aber diese tief dem Gedächtnis und dem Herzen eingeprägt, nach ihrer Bedeutung in Ilezug‘ auf die Lehre, die Warnung, den Trost und die Hoffnung, die darin liegt, recht veranschaulicht, wirken viel mehr als viele, die sich gegenseitig verwirren und ihren Einfluss auf den Willen abschwächen. Wessen Beruf das Stttdium der Bibel ist, der hat eine Menge von Lieblingsstellen, oder eine Reihe von Begründungsstellen für gewisse theologische Lehrsiitze, die er natürlich auch für die Katechismussätze für wichtig und für nothwendig hält, dass sie memoriert werden. Das sind Verstandessprüche, die für das spätere Leben wenig Wert haben; mit solchen Sprüchen müssen wir ganz besonders sparsam sein, wenigstens beim lllemorieren. So ist z. B. die Stelle Phil. 2‚6——II: „Welcher, ob er wohl in göttlicher Gestalt war etc.“ für die Lehre von den beiden Ständen eine klassische Stelle, für das religiöse Leben ist sie weniger fruchtbar, daher zum Memorieren nicht geeignet; so Ephes. 441-12: „E? hat etliche zu Aposteln. gesetzt etc.“‚ Eph. 2‚I9—2I3 „HIT Seid nicht mehr Gäste etc.“, Apostelgesch. 2‚I.4: „Als der Tag der Pfingsten erfüllt war etc.“, Röm. I‚I9.2o: „Dass man weiss, dass Gott sei etc.“, Röm. 2‚14.I5: „Die Heideiu die das Gesetz nicht haben etc.“. Mir wäre allerdings aus pädagogischen Gründen Cill lkfzitcächismus lieber, welcher nichts enthielte, als was dem Gedächtnis eingeprägt werden soll, allein ich erkenne auch die Wichtigkeit jener ‚Beweisstellen, und somit stimme ich auch bei, wenn in dem neuen Buche eine Reihe von Sprüchen als nicht zum Memorieren bestimmt bezeichnet wird. Man hat öfters die alte Spruchszxmmlung getadelt, weil einige Sprüche doppelt angeführt sind, auch der neuen Vorlage ist dieser Vorwurf gemacht werden; ich begreife nicht, welcher Nachteil darin liegen sollte, enthält ein Spruch den prägnanten Ausdruck für zwei getrennte Lehrsätze, so gehört er eben auch zweimal angeführt. Was nun die Zahl betrifft, so hielte ich 300 für das höchste hlass, ich wäre auch mit 200 zufrieden und würde diese Zahl nicht für zu gering halten, nicht etwa aus Rücksicht auf das grössere Geschäft der Lehrer oder aus Mitleid mit den Schülern, nein im Interesse der Sache, weil der feste Bestand von Kernsprüchen Not leidet durch die grosse Zahl, und weil ich möchte, dass die Sprüche immer und immer wiederholt werden, in den vier letzten Schuljahren jedes Jahr alle miteinander. Unsere Vorlage hat im ganzen 419 Sprüche, hiervon sind zu memorieren 316, ungefähr dieselbe Zahl hatte der bisherige Katechismus, 312, wovon in den 4 ersten Schuljahren im Anschluss an die biblischen Geschichten 22 32 + 47 + 49 = I50 gelernt wurden, es bleiben somit, wenn die bisherige Verteilung beibehalten wird, im fünften bis siebenten Schuljahre I66 Sprüche zu erlernen, pro Jahr 55.9‘) Einen Wunsch hätte ich auch noch gehabt, doch gehört die Erfüllung desselben vielleicht in eine Anleitung zur Behandlung des Katechismus. Im biblischen Geschichtsunterricht wird ein grosser Teil der Sprüche schon gelernt im Anschluss an die betreffende Geschichte, von hier aus erhält der Spruch sein Verständnis in Folge der Veranschaulichung. So sollten nun auch selbstverständlich bei dem Lernen der Sprüche im Katechismus die betreffenden Geschichten wieder beigezogen und wenn auch nur mit wenigen Worten, daran erinnert werden. Damit dieses sicher geschehe, könnte der Katechismus die hierher gehörigen Geschichten am Sehlusse der Fragen kurz bezeichnen. So z. B. unter Frage 3: „Der Kerkermeister in Philippi. Ap. IÖ‚23——32“; unter Frage 5: „Der Sündenfall“; unter Frage 8: „Elias und die Baalsjiriester“; unter Frage I0: „Das goldene Kalb“ u. s. w. Doch diese Zusätze passen allerdings besser in eine Anleitung zum Katechismusunterrieht, *) Die Wiirtcmberger lernen aus ihrem Spruchbueh, I. Jahrgang 3o Sprüche; II. 6o Sprüche; III. 70 Sprüche; IV. (x6 Sprüche; V. 82 Sprüche; VI. 36 Sprüche, zusammen 3 50 ; dort betragen die Religionsstunden ‘[3 aller Stunden, nach den Allgemeinen Bestimmungen in I’reusseu mindestens 4. *__ 3 I ‚_.._ .. wie sie auch Herr Dekan Bechtel in seinem IIandbuch zu dem bisherigen Katechismus dort angeführt hat. Nun wäre noch zu bestimmen, ob die Frageforni der Sätze beizubehalten wäre, wie wir es bei einem Katechismus seit alter Zeit gewohnt sind. Notwendig ist diese Form ja nicht, allein ich sehe auch keinen Grund ein, der uns veranlassen könnte, von dieser hergebrachten Form abzuweichen, sofern nur die Antworten so gestaltet sind, dass sie auch, abgesehen von der Frage, einen selbständigen Gedanken ausdrücken. Ich muss dem Verfasser des Entwurfs des Katechismus vollkommen beipllichten, der sagt: „Den einzelnen Lehrsäitzen Ueberschriften in Frageforin zu geben, scheint uns zweckmässig für den Unterricht in den Volksschulen und den entsprechenden Klassen der höheren Lehranstalten, weil der Lehrer bei dem katechetischen Verfahren ja doch den Inhalt der Sätze durch Fragestellung erklären muss, und weil die Kinder die Sätze besser verstehen und behalten, wenn sie ihnen als Antworten auf bestimmte Fragen erscheinen.“ Wer nun mit mir der Ansicht ist, dass diese Sätze auswendig gelernt werden sollten, der wird die kateehetisehe Anordnung des Buches gewiss zweckmässig finden. Damit wollen wir übergehen auf den dritten. Punkt. III. Die methodische Behandlung. Es ist hierbei nicht meine Absicht, einen kurzen Versuch der Kateehetik zu geben, sondern ich will nur einzelne Punkte besprechen, welche gerade bezüglich unseres badischen Lehrbuchs öfters aufgeworfen werden. Greifen wir den wichtigsten. zuerst heraus. Es ist eine zweifellose 'I‘hatsache, ich mache diese Erfahrung sehr häufig, und die Geistlichen werden sie aus ihrem Konfirmandenunterricht bestätigen, dass die Ergebnisse des Katechisnrusunterrichts gegen ‘früher erheblich zurückgegangen sind, man kann sich nicht mehr auf den Katechismus berufen, er haftet nicht mehr, und warum? Weil seine Sätze nicht mehr ziuswendig gelernt werden. Dieser Beschluss datirt bekanntlich von der Synode 1867 her, oder vielmehr von der Verordnung des Evangelischen (Dberkirehenrats vom I9. Juni 1863, welche schon den Memorierstoff beschränkte. In jener Zeit liess man sich durch das laute Gerede von der Ueberbürdung der Schule mit Memorierstoif einschüchtern und beschloss die Aufhebung des Memorierzwangs. Ich selbst hatte die Ehre, jener Synode anzugehören, und stimmte auch dafür, aber es war ein Fehler. Seit jener Zeit haben wir zillerdings einen Notstand, der durch die Flickerei von 1871, ._.. 3g ___ wo man die Sprüche des Anhangs in denvText hcr0iIlIli1hlfl‚ nicht verbessert wurde. Diesem Notstand kann aber nur ein finde gemacht werden durch ein Zurückgeheir auf die alte gute Sitte des Memorierens, und zwar des ganzen Katechismus. ich stimme mit voller Ueberzeugting meinem verehrten Lehrer, Herrn Pfarrer Dr. Plitt, bei, dem Erfahrung und Uebung auf unserm Gebiete gewiss in hohem Masse zu Gebote stehen, der sagt: „Wenn einmal ein Katechismus eingeführt ist, muss er auch auswendig gelernt werden. Das Auswencliglernen des Katechismus ist wirklich eine Notwendigkeit.“ Man hat damals 1867 den Beschluss keineswegs Linüberlcgt gefasst, es war eine Reihe von Sachverständigen Männern dabei beteiligt, und ich bin weit entfernt, ihre wohl erwogenen Ausführungen bestreiten zu wollen, als ob es nicht richtig wäre, was der Berichterstatter Prof. Holtzmann sagte, „dass der Unterricht in der Religion durch die Notwendigkeit massenhaften Memorierens an Würde und Nachhaltigkeit nichts gewinne, wohl aber im Gegenteil die empfindlichste Einbusse erleide“‚ und dass die zu Gebote stehende Zeit durch die neue Schulorganisation erheblich geschmälert worden sei; oder als ob ich das Gewicht der Stimme des seligen Prälaten Holtzmann verkennen wollte, dem gewiss niemand die Erfahrung auf dem Gebiete des Religionsuirterrichts absprechen wird, und der auf jener Synode so eindringlich für die Ermässigung des Memorierstoifs gesprochen hat, wobei aber auch er nicht alle Antwortsätze unmemoriert lassen wollte. Allein ich glaube doch, dass damals unter dem Einflüsse der ganzen Zeitrichtung gesprochen wurde und, wie es so gewöhnlich geht, im Eifer für die gute Sache der rechte Mittelweg verkannt wurde. Was damals über die Nachteile des Memorierens gesagt wurde, gilt heute noch, wenn die Fülle des Stoffs zu gross, oder wenn derselbe in einer solchen sprachlichen Form geboten wird, dass er schwer zuibehalten und schwer zu begreifen ist, wenn das allzuschwere Memorieren den Stoff dem Kinde verleidet, dann ist Schaden da. Wenn aber, statt das Lehrbuch nach dieser Seite hin zu verbessern, alles Memorieren aufgehoben wird, dann muss ich gestehen, ist wirklich jenes Gleichnis wahr, (lass wir nämlich den Ast abgesägt haben, auf dem wir im Religionsunterricht sitzen. Ein Hauptgrund gegen das Memorieren war damals die kurz zugemessene Zeit; in Folge des neuen Lehrplans, sagte man, müssten die Kinder gar viel andere notwendige Dinge jetzt auch lernen. Dagegen gilt stets das ewig wahre Wort: „Eins ist Not!“ Aller andere Unterricht muss zurückstellen. Und wenn es wirklich wahr ist, dass bei der jetzt zugemessenen Zeit ein Mcmorieren der Lehrsätze nicht möglich ist, dann dürfen wir nicht schliessen: also muss der hiemorierzwang fallen, sondern wir müssen eben von Seiten der Kirche darauf dringen, dass eine weitere Religionsstunde zugegeben wird. Uebrigens muss ich, um der Wahrheit die Ehre zu geben, nach meinen Erfahrungen bei Prüfungen behaupten, dass diejenigen Schulen, in welchen bis heutigen "eiges noch der ganze alte Katechismus gelernt wird, auch in den übrigen Fächern, im Rechnen und in den Realien durchaus nicht zurückstellen, ohne dass Lehrer, Eltern oder Schüler über Ueberbürdung klagen. Der Unterricht besteht nicht im Auswendiglernen, das ist gewiss richtig, aber wenn man auch auf der Synode von 1867 vielfach den Satz "bestritten hat: Ich weiss nur, was ich auswendig gelernt habel so muss ich ihn doch für richtig halten, bei Kindern der Volksschule nämlich, bei älteren Schülern nicht. Der Wert" des hfemorierens hat in der Geschichte der Pädagogik schon eigentümliche Schwankungen erlebt. Im ganzen Mittelalter und noch lange nach der Reformation hestund der Unterricht im mechanischen Auswendigiernen; dann folgte die Zeit der Rousseaiflschen Ideen, und es wurde nichts mehr auswendig" gelernt, alles sollte nur angeschaut und verstanden werden, der Verstand statt des Gedächtnisses sollte kultivirt werden. Jetzt lenkt man doch wieder von diesem Extrem ab und beginnt den Wert des Gedächtnisses wieder zu schätzen als der Vorratskainmer unseres I)enkens‚ der Voraussetzung all unserer formalen Verstandesbildung; es kann jemand ein reiches Gedächtnis haben, ohne verständig zu sein, allein niemand wird ohne ersteres sich zu einer höheren Stufe des Verstandes erheben. Bei allem, was wir dem Kinde vortragen, liegen für es zwei Geschäfte vor, einmal muss es den neuen Stoff mit dem ihm bekannten nach den psychologischen Gesetzen der Apperception verschmelzen, und dann muss es diesen Stoff in eine sprachliche Form kleiden. Letzteres Geschäft ist für ‘Erwachsene sehr leicht, mit dem Stoff giebt sich die Form vermöge unserer grösscren sprachlichen Gewandtheit, bei den Kindern ist das nicht so, sie können nicht frei über den Inhalt verfügen, ihn jeder Zeit in einen anderen sprachlichen Ausdruck fassen; sie behalten den Stoff in der Form, in welcher sie ihn empfingen, verlieren sie diese, so verlieren sie alles, daher ist das Wort richtig; dass die Kinder mit dem Wort auch die Sache verlieren, dass es für sie noch kein anderes Wissen giebt, als (las: auswendig" gelernte. Das Kind kann keine Regel behalten, ohne sie auswendig zu lernen, und verlangen wir o J z. B. eine biblische Geschichte von Kindern bis zu I0 und I2 Jahren mit ihren eigenen Worten erzählt, so wird dies nur bei wenigen möglich sein, die meisten lernen sie lieber auswendig. Wenn unsere Schüler noch zu thun haben mit der Bildung des sprachlichen Ausdrucks und zugleich mit dem Verständnis, so fällt ihnen beides zu schwer, daher haben die alten Pädagogen den vielleicht für manche neuen Pädagogen etwas wunderlichen Satz aufgestellt: „Man lasse zuerst die Sache auswendig lernen, um sie hernach zu erklären.“ Sie wollen also zuerst das eine Geschäft fertig machen, die Form, das Wort dem Gedächtnis einprägeri, damit der Schüler damit nichts mehr zu thun habe und nun seine ganze Aufmerksamkeit dem Verständnis zuwenden könne. Diese Sätze sind gar nicht so unverständig, obwohl ich zugebe, dass die schlimmsten Folgerungen daraus gezogen werden könnten. Ich will auch zwei Gewährsmänner anführen für das Memorieren solcher Stoffe, deren Verständnis noch nicht Vollständig da ist. Der eine ist Imther, welcher bekanntlich in der Vorrede zu seinenr kleinen Katechismus sagt: „Zum andern, wenn sie den Text wohl können, so lehre sie denn hernach auch den Verstand, dass s-ie wissen, was es gesagt sei“; und der andere ist der Philosoph Hegel: „Eine Erkenntnis, sie sei welche sie wolle, muss man, um sie zu besitzen, im Gedächtnis haben, mag man nun damit anfangen oder damit endigen. Wird damit angefangen, so hat man nun um so mehr Freiheit und Veranlassung, sie selbst zu denken.“ Dass das Auswendiglernen die Verstandesbildung fördert, vermag jeder aus seiner eigenen Erfahrung zu bestätigen. Denn was heisst verstehen? Fäden anknüpfen zwischen Neuem und Altern, Verbindungen herstellen, es ist ein Assinrilationsprozess, der sich aber nicht auf einmal, sondern sehr langsam vollzieht, es fügt sich langsam Verbindung an Verbindung, was uns anfangs fremd gegenüberstand, zeigt bei liiirgerenr Verweilen doch uns ‘bekannte Seiten, wollen wir nun mit dem Mitteilen der neuen Wahrheit zuwarteir, bis alle Verbindungen hergestellt sind, d. h. bis sie ganz verstanden werden kann? Das wäre thöricht, das gäbe einen langweiligen, fruchtlosem Unterricht. Wir müssen uns oft damit begnügen, dass wenigstens einige Verbindungsfiiclerr gezogen sind, und es der Zeit, dem erstarkenden Kindesgeiste überlassen, die Assimilation vollständig herzustellen. Dies kann aber nur geschehen, wenn das Kind mit der Form, mit dem sprachlichen Ausdruck nichts mehr zu thun hat, wenn dieser fest im Gedächtnis eingeprägt ist. Also lasse man die Katechisinussätze auswendig lernen, nicht nur um sie für das Leben zu behalten, nein, auch um sie zu verstehen, um sie stets parat zu haben. bei 'I'ag und Nacht, damit bald da bald dort ein Lichtstrahl auf die noch dunklen Partieen falle, damit wir mit dem altbekannten, liebgewordenen Ausdruck auch den Inhalt selbst immer lieber gewinnen. Dass 1ch damit einem Inechanisehen hlemorieren, welches auf das Verständnis gar keinen Wert legt, nicht das Wort reden will, wird wohl selbstverständlich sein. Der Lehrer muss den Inhalt der zu lernenden Antwort so gut er kann vorher gründlich erklären, und zwar hauptsächlich mit der Veranschaulichung aus der biblischen Geschichte, er muss die Sprüche damit in Verbindung setzen, oder viehnehr die Antwort als die durch das llibelwort der Sprüche gegebene beweisen, dann erst sie zum Memoriereir aulgeben. Unser Zweck war nur, darzuthun, (lass man dem Kinde das Erlernen der religiösen Wahrheiten durch das Memorieren erleichtere, den Inhalt befestige und das Verstiixuliiis ‘fördere. 1ch bestreite somit vollständig den Satz: „dass das Memorieren der Katechismussäitze ohne unterrichtlichen Wert sei“, und wenn man fragt: warum soll denn nur im Religions- unterricht memoriert werden und sonst nicht? so sage ich getrost, dass ebenso im grammatischen Unterricht, in der hlathcmatik, in den Realien memoriert werden muss, wenn von dem Kinde eine klare, verstiindige Antwort gegeben werden soll, wo es nicht geschieht, da wird das Ergebnis auch nicht viel wert sein, zu einem freien Produzieren sind unsere Volksschüler viel zu wenig fähig. IV. Der neue Entwurf. Man könnte nun aus dem Vorhergehenden folgern: Wenn dem so ist, so hebe man einfach den Beschluss der Synode von 1867 auf, dann hat unsere Katechismusnot ein Ende. Oder ist der bisherige Katechismus so schlecht, dass man ihn nicht mehr gebrauchen könnte? Das hat, glaube ich, ll1\V8.l1l’— heit und bei ruhiger Ueberlegung noch iriemand zu behaupten gewagt, atusser den Stimmen der Zeitungen in unverstäiudigem „Eifer. Das Buch wurde seiner Zeit als ein Meisterstück erklärt, bekannt ist das Urteil von dem hervorragenden Theologen Dr. K. Nitzsch, es wurde seither in vielen Gemeinden mit Segen gebraucht, und tüchtige Lehrer tmterrichteteir gerne nach ihm, — also von Unbrauchbarkeit kann keine Rede sein, und wenn der grösste Teil unserer deutschen protestantischen Kirche den lutherischen Katechismus als ein teures Kleinod hochschittzt, sowohl seines Inhalts als seiner methodischen Anlage wegen, dann müssen wir doch sehr milde und vorsichtig sein mit den oft harten Urteilen über die schweren, unverständlichen lutherischen Antworten in tmserm bisherigen Buche. _36_ Allein die Augen wollen wir uns nicht verschliessen, das Buch ist Menschenwerk, also unvollkommen, und wenn uns entgegen gerufen wird: „lEIalte was du hastl“ so sagen wir mit demselben Apostel: „Prüfet alles und behaltet das Beste!“ Wenn ich aber diese hlahnung befolge, so muss ich gestehen, dass ich den Entwurf, wie er jetzt aus der Beratung der Kommission hervorgegangen ist, dem bisherigen Buche vorziehe, und dass die Vorzüge alle Bedenken über den öfteren Wechsel der Lehrbücher, über die Verletzung so mancher iingstlichen Gemüter doch aufwiegen. Welches sind aber diese Vorzüge? I. Hier muss ich zuerst, nach allem, was über das Memorieren bereits gesagt worden ist, abermals Herrn Dr. Plitt beistimmen: „Es ist, wie die Dinge einmal stehen, durchaus keine Aussicht Vorhanden, die Einführung des Memorierzwangs für den bisherigen Katechismus wieder zu erlangen. Es steht vielmehr wirklich so, wie der Oberkirchenrat in seinem Vorbericht sagt: Entweder der bisherige Katechismuss ohne Niemorierzwang oder der neue Katechismus mit hlelnorierzwang. Vor diese Alternative gestellt, muss ich sagen: „Lieber den neuen Katechismus mit Memorierzwang, als den bisherigen ohne hlemorierzwang“. Das ist auch meine Meinung. 2. Schon der ursprüngliche Entwurf, noch mehr aber der jetzt in der Kommission beschlossene Entwurf, hat sprachlich Irnverkennbare Vorzüge vor dem bisherigen Katechismtis. Ich meine nun, wenn ich denselben Gedanken kurz, einfach, in klaren Worten ausdrücken kann, warum sollte ich den Schüler plagen mit vielen Worten und oft verwickelter Satzkenstruktion? des Gedächtnisses wegen, weil das mühsam Erlernte besser haftet? Nein, das wäre doch ein verkehrtes Verfahren. Jeder vorurteilsfreie Leser unseres Katechismus wird sich aber gestehen müssen, dass man manche Frage mit viel weniger Worten und deutlicher beantworten kann, als dies von Luther oder den Verfassern des „Irleidelberger“ geschehen ist, so hohe Bewunderung und Ehrfurcht ich auch den schönen inhaltsreichen Lehrsätzen der beiden alten Katechismen zolle. Wie muss man diese behandeln? Ich nehme z. B. die dritte Frage: Was ist hiernach etc.? Antwort: Dass ich mit Leib und Seele, beides im Leben und im Sterben, nicht mein, sondern meines getreuen Heilandes, Jesu Christi, eigen bin. Das ist die Antwort auf meine Frage. Nun muss ich weiter fragen: Was hat Christus für dich gethan? oder Warum ist er dein einiger Trost? und endlich: Was musst du ihm dagegen thun? das sind drei Fragen, die von vorn herein den Schüler in (‚las ganze Evangelium hineinführcn, bewundernswert schön, ich habe auch gegen die Stellung am Anfang nichts, allein ich würde doch die Antwort, wie es jeder Lehrer thun wird, in drei besondere Fragen zerlegen, dann wird derselbe Inhalt viel klarer und sicherer gelernt. So muss man bei allen lutherischen z\ntworten auf die drei Artikel die grossen Sätze zerlegen, warum sollte man sie nicht zerlegt auswendig lernen lassen und so manche Wiederholung weglassen? "Die Sätze des "Entwurfs sind nach meiner Bleinung viel leichter zu behalten. Ferner will ich ganz absehen von mancher altertümlichen Wendung in der Sprache, es sind deren nicht sehr viele, ich sehe es nicht ungerne, wenn in der Besprechung (xhristlicher Wahrheiten auch modernes Deutsch gebraucht wird, die Wahrheiten unseres Llvangeliums ruhen auf einem festen gelegten Grund, aber sie durchdringen die Bildungselemente und Sprachen der modernsten Zeiten und haben die klare rhisdrticksweise nach jetzigem Deutsch nicht zu fürchten. Dies führt auf eine weitere wichtige Frage: 3. ‚Enthält der lüntwurf auch die evangelische Lehre unserer Kirche? Wer diese Frage beantworten will, muss sich zuvor bemühen, jedes Vorurteil, jedes Vereingenommensein dafür oder (lagegen abzulegen, sonst werden aus den Lehrsätzen Dinge herausgelesen, an die der Verfasser nicht im entferntesten dachte. So ist’s ja dem Entwurf gegangen, aus den tinverfälnglichsten, vom Verfasser" vielleicht nur sprachlich etwas besser formulierten Sätzen, hat man sofort eine Abschwächung, wenn nicht gar eine Leugining der kirchlichen Lehre herausgelesen. So darf man nicht an das neue Buch herantreten, unser jetziger Katechismus lehrt uns ja, dass wir „alles zum Besten kehren“ sollen. Der Entwurf enthält nach dem Urteile vieler ernst christlich gesinnter, in streng kirchlichem Glauben stehender Männer die reine biblische und kirchliche Lehre, tmgefilrbt, wie sie in der Schrift und den Bekenntnissen niedergelegt ist. W0 GtWII Bedenken oder Zweifel rege werden, da gebe man, ‘Venn das neue liiichlein eingeführt werden sollte, dasselbe nur getrost den Zweitlern in die Hand, und ich möchte besonders auch die Lehrer bitten, wo sie Gelegenheit haben, dass sie ängstliche Gemüter aufklären und sie über den positiv christlichen Charakter des neuen liatceehisinus belehren. So gut der bisherige Kate- chismus als ein liekenirtnisbtich unserer Kirche bezeichnet werden ist, ebenso gut kann man das neue Büchlein so bezeichnen, es ist nur etwas zweckmässiger für den Gebrauch in der Schule eingerichtet. Man hat ihm zwar vorgeworfen, es nehme uns Vieles und Wichtiges, was wir bisher besessen, z. B. die Frage 3, die lirkläirtnrg der 3 Artikel, das Schlüsselamt, die llrkkirung des Vaterunser, und zwar sei diese ‚Äusletssung‘ absichtlich darum geschehen, weil die darin enthaltenen Lehren nicht modern seien. Das war wohl der Grund ganz gewiss nicht, sondern es waren pädagogische Gründe, man. Wlll nur die schwierige Formulierung nicht mehr lernen lassen, vom Nehmen des Inhalts ist keine Rede. lübenso ist 0S 1111i de“ andern angegriffenen Punkten. Wenn gesagt wurde, die Lehre von Christus, dem Sehne Gottes, welche allerdings die Fundamentallehre des Christentums ist, sei nicht klar und deutlich, besonders an der Stelle, Iirage 53 des Entwurfs, wo der Ausdruck „aus Gottes Geist geboren“ gebraucht wird, so muss doch jedem unbefangenen Leser aus einer Reihe von anderen Stellen, Frage 48, 55, 57, 58 die Gottessohnschaft Christi klar hervortreten; ebenso klar ist der sühnende Opfertod Jesu gelehrt, wer diesen nicht in Frage 55 findet, findet ihn doch sicher in Frage 51. Uebrignns hat der neue Entwurf allen diesen Bedenken besonders durch knappe, präcise Fassung von Frage 5o und 52 der Kommissionsvorlage und auch anderwäirts vollständig Rechnung getragen, so dass der Vorwurf einer unvollständigen oder Irnklaren Darlegung der positiven evangelischen Wahrheit gewiss nicht mehr erhoben werden kann. Ich war hier der Meinung, (lass gerade in dem I{(1I)ii;0l von dem Erlösungstode der bisherige Katechismus noch mehr hatte abgekürzt werden sollen, als es der Entwurf tlrut, dass auch die ‚Erklärung über: „geboren von der Jungfrau Maria“ und „niedergefahren zur Hölle“ hatten wegbleibeir können, ich sehe nicht ein, warum Satz für Satz im Glaubensbekenntnis durch eine besondere Frage erklärt werden sollte. Nachdem der Name Jesus und sein dreifaches Amt erklärt ist, bleiben uns nur noch die drei Fragen: „Was verdanken wir dem Tode, der Auferstehung und Ilimmelfzihrt P“ Das sind die drei Kardinalstützen unseres Glaubens. Es ist durchaus Imnötig" und lich, allen Studien des Leidens Jesu eine besonde beizulegen, das mag theologisch interessant sein, für unser (llaubensleben hat es wenigWert. Uns steht die grossse 'I‘hatsache fest: für uns gestorben zur Vergebung der Sünden. Warum das so geschehen ist, welche "Bedeutung" jedes einzelne ._bre1g'n1s hat, das will und kann ich den Schülern nicht erklären, ich werde nlich einfach bescheiden und sagen: So war es unseres Gottes Willen. 4. Dagegen wollen wir das neue Buch inhaltlich betrachtet für die Anordnung des Eltoffes ist durchäsichtige logische Ordnung in einem Katecl". 119m3» 11110111 WGQII » ‘ . ‚ pädagogischen Zweck nicht entgegentrrtt, so 1st sie iratürlrch willkommen. aber nn alten Buche in der Lehre vom Glauben, auch unmög— re Bedeutung’ doch auch nicht verkennen, was Vorzüge hat. Schon VW“**« u.\_ —— 39 e ' 7 gewiss auch eine Fundamentallehre, eine Unklarheit herrschte das 1st wohl jedem Religionslehrer klar i‘i—‚’l‘:;:f((:)1'Ll6ll..‘ Pas neue ‘Buclrbringt uns wichtige Sätze über die (fies glattes, qseInrci) Altigenschalten, den wahrenfrlaubeh, unerdiw-TS ‚ricfififlaeuxc, (‚n und-die lVachfolgr: Christi. 12s 1st „_ g. „.— n elnemlxzitechismus istdre Glaubens- lfiifllre die Hauptsache“, die Ethik enthält nur Folgerungen, .14 ruehte des Glaubenslebens, wer recht glaubt, lebt recht, das 1st acht protestantisch. Allein im Unterricht ist es doch von grossem Wert, wenn auf diese Früchte, welche ja auch immerhin zugleich I3eweise des Glaubens sind, speziell hingewiesen wird. Unsere Jugend und auch die Alten sind selten so weit 111 ihrer Ausbildung des Denkens und in der Stärke des Willens Vorangescliritten, (lass sich ihnen die Konsequenzen des wahren chlichen Lebens von selbst Glaubens auf allen Gebieten des mens ergeben, man muss sie darauf hinführen, und selbst die Lehrer müssen beim Unterricht darauf hingeführt werden. Das war Offenbar die Absicht des Verfassers, er will unser ganzes modernes Leben unter den christlichen Gesichtspunkt stellen, daraus floss auch die vielangefiochtene Antwort auf die Frage I04: „Wie verhält sich der Christ im bürgerlichen Leben?“ Ich kann die Antwort nicht tadeln, sie enthält die modernen Begriffe Freiheit, Bildung, Wohlstand, das sind Worte, die wir alle oft hören, wir haben eine gewisse Abneigung gegen sie, weil sie Oft leere Worte sind oder falsch gebraucht werden, allein was Sie bezeichnen, sind gewiss hohe Güter. Stehen diese ausserhalb 'r keine christlichen Pflichten bezügdes Christentums, haben w1 lieh ihrer? Und wenn diese Worte so oft missbraucht werden in falschem, unchristlichem Sinne, ist es nicht unsere Pflicht in der Schule, auf den richtigen Sinn dieser Worte, auf den wahren Wert dieser Güter ziufmerksam zu machen? Ja, Ilnsere Kinder müssen in der Schule lernen, dass das Christentum nicht eine veraltete Lehre ist, sondern eine Macht, die die Welt erobert, die sich alles unterthäriig macht, dass ihm „alles gehört“, 1 Cor. 3,22, alle geistigen, alle materiellen Schätze; sie reiheit giebt, keine BilInüssen lernen, dass es keine F g dung, keinen Wohlstand als auf dem einen (zrtinde, auf den uns unser Herr und Meister Jesus Christus gestellt hat, ohne ihn ist Klnechtschaft,’ ohne ihn die Unkultur, ohne ihn der rohe Materialismus. so ist das Christentum ewig alt, aber auch ewig modern, und In diesem Sinne wollen wir es immer und immer unserer Zeit voranleuchteir, es darf nic bleiben. Wenn. nun unser Katechismus zu geben Versucht, so wollen wir diese m0 gelinde ziusgedrückt, modernisieren, es muss ht hinter uns zurückhierin einige Winke derne Färbung gewiss _.4o.__ nicht tadeln, und wenn auch in dem revidierten Entwürfe die Worte geändert sind, so wird die Sache doch bleiben müssen, und ich möchte den Lehrern gerade das Oben Gesagte an’s Herz legen, damit den Schülern ihr Christenglaube nicht mit der Religionsstunde abschliesse, sondern dass sie lernen, ihr Leben draussen christlich zu gestalten und was die moderne Zeit ihnen vor Augen führt nach christlichen Grund- sätzen zu beurteilen. Eines habe ich auch in dem ethischen Teile des Katechismus bedauert, das wegfallen der Haustafel; nach meiner Empfindung machten jene Fragen stets einen gewaltigen Ilindrucc Was verlangt das Wort Gottes von den Eltern? Was von den Kindern ? und wenn dann mit dem Bibelworte die Antwort erfolgte. Ja, auch die Kinder müssen lernen, was Gott von den Eltern verlangt. Das war so ein Stück eines Spruchbuchs, wie wir es gewiss alle in der Idee haben, könnten wir nur so den ganzen Katechismus formulieren! Wir haben zwar die Sprüche, welche ja doch die Hauptsache sind, und vielleicht ist mein Bedauern nur eine subjektive Empfindurrr. Unser Buch hat ausser dem MÖXIIOIlGIStOiT noch einige Zusätze, es sind die Frage 3 aus dem Heidelberger und die Erklärung‘ der Hauptstiicke aus dem lutherischen Katechismus. Ich erklärte bereits oben, dass ich lieber gesehen hätte, wenn blos der Memorierstoif geboten werden wäre, allein wenn die Aufnahme dieser Stücke dem Büchleiil zur lilmpfehlting bei den Freunden des alten Katechismus dienen kann, so ist es mir auch recht, ich respektiere vollständig ihren hohen geschichtlichen kVert; ebenso verdient dann auch noch die Stelle aus dem Augsburger Glaubensbekenntnis eine Aufnahme, so dass alsdann unsere vier Bekenntnisschriften im Katechismus erwähnt sind. Was die Augustantt betrifft, so wünschte ich noch etwas mehr aus ihr in unsere kleine Kirchengeschichte aufgenommen. Warum aber diese Stücke durchaus gleichen Druck wie die Fragen haben sollen, begreife ich nicht, ein anderer Druck wiire gewiss zweckmassiger. Die Anführung‘ der biblischen Bücher und den Anhang über das Kirchenjahr werden wir Lehrer mit Freuden begrüssen, denn nun ist festgesetzt, was in der sogenzinnten Bibelkunde in der Schule vorgenommen werden soll, nämlich nur das, was im Katechismus und in der biblischen Geschichte steht, weiter nichts. Es ist schon mehrfach aufmerksam gemacht worden, dass mit der Bibelkunde in der Volksschule ein gewisser Luxus getrieben wird, weniger von den Lehrern als von den Geistlichen, dass nämlich zuweilen 1nonate-, ja jahrelang über Verfetsser, Zeit und Inhalt der biblischen Bücher geredet wird, so dass die Kinder vor lauter Gerede über die Bibel gar nicht in die Bibel hinein kommen. Das ist ein Unfug, solche nebensächliche Dinge gehören gelegentlich in den biblischen Geschichtsunterricht, wo sie mit den aus dem Bibelbuche entnommenen Geschichten auch Wert haben, oder sie werden mit dem Bibellesen verknüpft; was aber über den Kanon, dessen Einteilung, die Uebersetzungen und die "Verbreitung der Bibel zu sagen ist, das geben die Anhänge zur biblischen Geschichte an, oder die paar Notizen lassen sich dort leicht anfügen, nur kein besonderes Bächlein oder gar einen besonderen Unterricht darin. lfiine ähnliche Behandlung erfährt hie und da das Kirchenjahr, doch seltener, hier giebt uns nun auch der Katechismus den Stoff, über den nicht hinausgegzingen werden sollte. Dann bleibt uns noch als ein besonderes Büchlein die Kirchengeschichte, welche gelegentlich der Katechismusverhandlungen auch erwähnt wurde. Sie gehört allerdings nicht zu unserm Gegenstand, wir wollen auch nur 2 Punkte aufgreifen für eine etwaige spätere Neugestaltung auch dieses Büchleins. Der erste ist ein äusserlicher, formeller. Verschiedene Lehrbücher für ein Fach sind immer unzweckmässig, wenige, wo möglich nur eines, aber mit diesem recht vertraut machen, das ist das Beste. Wir können die Kirchengeschichte nicht entbehren, aber es wäre gut, wenn sie als Anhang entweder der biblischen Geschichte oder dem Katechismus beigedrilclzt würde. Am liebsten würde ich sie der biblischen Geschichte beigeben, dort schliesst sie sich organisch an, und das Buch wird wegen des grösseren Formats kaum nennenswert dicker. Der zweite Punkt ist die Gestaltung. 15s wird über das jetzige Bächlein geklagt, es sei zu hoch gehalten für die Volksschule, ich stimme bei, allein es hat auch sehr schöne Partieen, die von dem feinen piidagogischen T akt des Verfassers Zeugnis ablegen, der kein kahles Gerippe geben, sondern durch schön ausgeführte Lebens- bilder den Stoff für den Schüler interessant, anschaulich und behältlich machen wollte. Dahin gehört z. B. der Tod Polycarps, Augustins Bekehrung, Luther auf dem Reichstag, die Einzelheiten aus der badischen Geschichte. Wenn das Bächlein auch einmal gekürzt werden sollte, sollte man keinen trockenen Leitfaden, ein kurzes Register von Ereignissen und Namen an seine Stelle setzen, jene ausgeführten Schilderungen würde ich ungerne vermissen. Wenn nun dieser neue Katechismus von der Generalsynode angenommen wird und zur Einführung gelangt; dann möchtc ich auch unsere Lehrer ersuchen, sich zunächst mit dem läüchlein bekannt zu machen als einer Arbeit, die nicht leichthin auf das Papier geworfen wurde, sondern deren erster Entwurf schon mit grosser Sorgfalt und reifer Ueberlegung ausgearbeitet wurde, und die von einem grossen Kreise theologisch gebildeter, im Religionsunterricht erfahrener und gewiss mit treuem, aufrichtigem Herzen für die hohe Aufgabe sich hingebcnden ltliinnern beraten wurde. Noch eines aber möchte ich hier zum Schlusse zur Sprache bringen, was mir stets den Wert des Katechismus zu beeinträchtigen schien, das ist, dass ihn viele Geistliche nicht für würdig‘ halten, dass er auch dem K0nfirmandenunterricht zu Grunde gelegt werde. Dadurch entsteht die Meinung, er sei ein Buch blos für die kleinen Schüler, die tiefere Weisheit bekomme man erst im Konfirmandenbüchlein. Solches Verfahren ist schon pädagogisch falsch, denn wenn letzteres Bächlein dann gelernt wird, so verwischen sich die Sätze des Katechismus, beide verwirren sich gegenseitig, und schliesslich hat der arme Konfirmand gar nichts Festes mehr im Gedächtnis. Ich meine, es wäre besser, wenn auch im Konfirmandenunterricht nur der Katechismus nochmals wiederholt würde und am Konfirmationstag gezeigt würde, dass die Schüler ihren Katechismus können und verstehen. Es giebt ja in unserem Religionsunterricht keine geheime Weisheit, und mehr als im Katechismus steht, braucht ein gewöhnlicher Christ nicht zu wissen, aber 1111111 kann die Sätze tiefer begründen, durch Lesen aus der Bibel vervollständigen, durch Beispiele aus der Biblischen und Kirchengeschichte veranschaulichen, auf die Verhältnisse des Lebens anwenden, und dann braucht der Konfirmandenunterricht auch nicht immer streng katechetisch zu sein, er darf und muss auch hie und da erbaulich die Herzen erfassen. Es ist wohl unmöglich, dass jeder das Seine in dem neuen Buche finde; da5 8011611 Wir ja auch nicht suchen, nicht jeder das ihm gelänfige Wort für seine religiöse Ueberzeugung, aber doch‘ wohl den einen Geist, in welchem wir alle Christi Glieder sind, in welchem wir alle an uns selbst und an der uns anvertrauten Jugend arbeiten. Und in diesem Geiste wollen wir, soviel an uns liegt, dem neuen Buch den Weg bereiten hellen, etwaige Bedenken und Missverständnisse in wohlwollendem, schonendem Sinne ziufzuldiiren und in unsern Schülern durch. ‘V0156; Pädagogische Behandlung trotz des Memorierens Freude daran zu erzeugen suchen. Ferd. Leutz.